Det er noe magisk ved å få oppleve mestring sammen, skriver Torgeir Forårsveen.

Det er noe magisk ved å få oppleve mestring sammen, skriver Torgeir Forårsveen.

Colourbox.com

Aktivitetsfaget - nøkkel til felles opplevelser og mestring for barn og unge

Da jeg studerte bachelor i barnevern, var praten rundt aktivitetsfag ofte preget av sjenanse og usikkerhet. Lite visste jeg at dette angstvekkende faget skulle være starten på et av de mest nyttige verktøy i min miljøterapeutiske og kliniske arbeidshverdag.
09.11.2020
08:15
09.11.2020 08:15

Betydningen av aktivitet og mestring er noe jeg ofte hører snakk om i ulike settinger. Det kan ikke understrekes nok hvor viktig dette er, det kan man som barnevernspedagog ikke være annet enn enig i. Utfordringen tror jeg i større grad ligger i at alle er skjønt enige om at det er bra, men det er sjelden det snakkes i dybden om hva det er som oppstår mellom oss under disse aktivitetene.

La oss mestre sammen

Både på skolebenken og i yrkeslivet fikk jeg haugevis av informasjon om at mange av barna jeg kommer til å møte er fattige på mestringsopplevelser. Det har så langt vist seg å være feil. Alle barn og unge jeg har møtt har mestret ekstremt mye, det de har manglet er mennesker som heier dem fram og virkelig ser at de mestrer. Det de mangler har vært det som oppstår mellom oss mennesker når vi deler gleden av samspillet og aktiviteten. Stoltheten, lykkerusen og kraften som oppstår når vi møtes mestrende i dette fantastiske rommet for utvikling.

Det er noe magisk ved å få oppleve mestring sammen; den gode følelsen som brer seg i hele kroppen, en stolthet som forsøkes kamuflert gjennom et snev av sjenanse i det den voksne roper litt høyere, smiler litt bredere og gir dette øyeblikket en enda dypere mening. Dette er et aspekt av mestring vi skal ta på ramme alvor, for det er her vi virkelig gjør en forskjell, det er her gode minner dannes, det er her vi skaper magien.

Aktivitetsfaget, en litt mangelfull nødvendighet?

Som en del av barnevernsutdanningen var jeg så heldig å ha aktivitetsfag på timeplanen, en kjærkommen avveksling fra teoretiske fag, og helt nødvendig å ha på agendaen. I rammeplanen står det at studentene skal utvikle forståelse for at bruk av aktiviteter skal forankres i en faglig forståelse. Videre skal det bevisstgjøre studentene på egne ressurser og åpne opp for kreativ tenkning. Dette er vel og bra, men jeg undres om det i tillegg skulle vært fokusert mer på hva som skjer når barn/ungdom får opplevelsen av at en voksen er i affektene sammen med dem og gir dem erfaring med at vi regulerer dem når det blir for mye å bære. En måte å forstå dette på kan være gjennom et av Sterns selvområder, nemlig det gryende selv hvor affektregulering og affekthåndtering er sentralt (Stern, 2003 s. 101).

Ungdomstiden er en sårbar tid i seg selv og her som i det gryende selvområdet er affektregulering og affekthåndtering helt i kjernen av utfordringen. I det gryende selvområdet er mye av foreldreoppgaven å regulere barnets affekter gjennom blikk, sang, vugging og stemme. For fagpersoner handler det om hvordan miljøpersonalet bruker stemmen, beveger kroppen og er til stede sammen med de unge vi møter. Mye av ungdommenes atferd kan ofte argumenteres for å ha sitt opphav i det gryende selvet og være en søken etter hjelp til regulering. Ofte kan uregulerte unge utagere, trekke seg tilbake eller forsøke å ødelegge den pågående aktiviteten. Det er da nødvendig med kompetente voksne som kan se etter årsaken til denne atferden: Er dette en ungdom som ikke forstår de gjeldende normer i samspillet? Skifter aktiviteten for hurtig slik at den unge ikke klarer å henge med på utviklingen i aktiviteten? Er det vi ser mangelfull lekekompetanse? Da må vi ta ansvar for aktiviteten og være veivisere i samspillet, utførelsen og bygge en trygg nok ramme for alle deltakerne. (Andersen, Jakobsen, Larsen, Hart, 2020). Dette virker dessverre til å få svært liten plass på studiet slik det er i dag.

Ønsker fra studentene

I oppfølging av ulike studenter de siste årene har aktivitetsfaget blitt tematisert med en gjentakende mangel på helhetlig forståelse. De har i spurt hva det egentlig dreier seg om, og hvorfor de har faget på timeplanen. De beskriver at de har fått velge ulike aktiviteter å planlegge og gjennomføre uten noe større form for faglig input knyttet til dette. Studentene jeg har møtt har ikke hatt spørsmål knyttet til hvordan de skal arrangere en håndballkamp eller benytte seg av formgivning, men heller hvordan bruke dette slik at det blir en utviklende arena for barn og unge. Burde ikke den kunnskapen være det verdifulle man lærer av å ha et så anvendbart fag på timeplanen i utdanningen?

Virksomhetsteori

Skal man forklare og forstå aktivitetsfaget har jeg funnet det svært nyttig å se nærmer på virksomhetsteori. Teorien er opptatt av å se sammenheng og samspill mellom individ, gruppe, samfunn og materiell virkelighet. Det som undersøkes ved hjelp av denne teorien er med andre ord det som forbinder menneskets indre psykologiske virkelighet med den ytre virkeligheten (Säfvenbom, 2003). Denne teorien kobler sammen individ, samfunn og ting gjennom å ta utgangspunkt i menneskelig virksomhet. Det er gjennom det vi gjør at vår indre psykologiske virkelighet kommer i kontakt med verden rundt oss. Gjennom det vi gjør og hvordan det får gjenklang i omgivelsene høster vi erfaringer og kunnskap som gjør at vi utvikler oss både følelsesmessig og tankemessig (Säfvenbom, 2003).

Det betyr altså at alle inkluderte individer og deres omgivelser påvirker hvordan vi mennesker utvikler oss og danner historier knyttet til hvordan vi blir påvirket og påvirker hele system. Menneskers virksomhet kan sees som et ledd som formidler forbindelsen mellom individ og omverden (Leontjev, 1983).

Før Leontjev utviklet aktivitetsteori samarbeidet han sammen med Lev Vygotskij. I etterdønningene av dette samarbeidet introduserte Vygotskij begrepet «nærmeste utviklingssone», eller læringssonen. Det dreier seg om å finne det rommet som ligger rett inntil menneskers nåværende kompetanser slik at vi kommer et steg videre. Altså skal ikke utfordringen være noe vi mestrer utmerket, heller skal det ikke være så krevende at vi overveldes av oppgaven. Dette snakkes ofte om i anledning motoriske ferdigheter eller i skolesystemet, men det er like gjeldende for vår emosjonelle kompetanse (Hart, 2020).

Jeg undres hvorfor det tiden blir brukt på aktivitetene i seg selv framfor hvordan man kan forstå og jobbe målrettet mot barns nærmeste emosjonelle utviklingssone gjennom aktivitet.

Vår selvagens og vårt ansvar

En viktig del av alt arbeid med barn og unge er utforskning og deling og av følelsesmessige tilstander. Aktivitet gir den voksne en gylden mulighet til å assistere den unge slik at han eller hun får erfaringer som kan bidra positivt i den totale utviklingsprosessen av selvet (Säfvenbom, 2005). Aktivitetsfaget bidrar altså med et verktøy hvor vi som profesjonelle får mulighet til å være i ulike følelsesmessige tilstander sammen med de barn og unge vi møter. Det skaper et rom hvor de voksne kan møte barna på deres arena og både barn og voksne kan utforske hverandres indre verden og dele denne. Videre skaper det en arena for mestring og felles positive opplevelser som bidrar til at barn og unge kan få en mer integrert personlighet, nye sosialiseringserfaringer og positive opplevelser sammen med trygge voksne og jevnaldrende. Sagt med Hart sine ord; «Enhver suksess er barnets suksess, og alt som går galt er vårt ansvar» (Hart, 2020).

Fra angst til et nyttig verktøy

Da jeg studerte bachelor i barnevern, vel å merke forholdsvis ung og forholdsvis lite skolert, var praten rundt aktivitetsfag ofte preget av både sjenanse, smålig angst for å gjøre noe dumt og en ung voksens usikkerhet. Lite visste jeg at dette angstvekkende faget skulle være starten på et av de mest nyttige verktøy i min miljøterapeutiske og kliniske arbeidshverdag.

Tegning er et eksempel, noe som mildt sagt aldri har vært min sterke side, faktisk er det urovekkende hvor stygt jeg tegner. Under kunst som del av aktivitetsfaget på høgskolen ble det som en naturlig konsekvens av dette mye latter og humor knyttet til mine kunstneriske utforminger. Humor har vist seg å være et kraftig virkemiddel i arbeidet med barn og unge som har det vanskelig. I tillegg er det faktisk ganske nyttig å være så dårlig til å tegne, da det ufarliggjør situasjonen for de fleste når jeg først viser dem hvor dårlig jeg selv er. Denne innfallsvinkelen, alle de mikrosamspill som oppstå via prøving og feiling burde vært det vi skulle lært noe om, ikke formgivning i seg selv. For det er ikke ferdigheten som utgjør forskjellen, men det som skjer før, under og etter utførelsen og alt man kan uttrykke gjennom tegning som er det viktige arbeidet (Brandzæg, Smith, Torsteinson, 2014).

Aktivitetens lekenhet

Aktivitet gir rom for opplevelser og lekenhet mellom mennesker vi som fagpersoner må benytte oss av. Enten det er «bjørnen sovner» i barnehagen, «lasertag» eller «boksen går» med ungdommer vekkes det noe i oss. Alle disse aktivitetene er gode da de veksler i intensitet mellom lav/høy og skaper en mulighet for å jobbe med menneskers evne til energiregulering. Det oppstår også noe mellom oss i utførelsen, sammen kjenner vi blant annet på spenning, skuffelse og glede. Hvorfor er dette viktig? Energiregulering sitter i vårt autonome nervesystem og ved å trene på dette blir vi sakte, men sikkert bedre på å blant annet håndtere skiftninger uten at vi overveldes, og vi blir i større grad kapable til å inngå i synkronisert samspill. Det autonome nervesystemet danner grunnlaget for vårt følelsesliv, som primært sitter i det limbiske system (Hart, 2020).

Ved å sammen oppleve følelser gjennom aktivitetene får vi erfaring med at følelser kan deles, nyanseres og smitter oss imellom. Dette vil føre til at vi i større grad lærer oss å gjenkjenne følelser, dele ulike følelser i samspill med andre og får utvidet interesse for å inngå i sosiale samspill (Hart, 2020).

Aktivitetsfag slik jeg opplever det i dag, danner en god ramme for at studentene skal få utforske og finne sin egen lekenhet, men det mangler nok litt på den teoretiske forståelsen rundt hvorfor dette er så viktig i vårt arbeid med barn og unge. Jeg håper aktivitet kan få et enda større rom på timeplanen slik at det blir mulig å virkelig gå i dybden på hvilken forskjell vi faktisk gjør for andre ved å inngå i aktivitet i vår arbeidshverdag.

Torgeir Forårsveen

Privat

Klinisk barnevernspedagog

Avdelingsleder Rena ungdom- og familiesenter

Referanser

Andersen D., Jakobsen A., Larsen A. og Hart, S. (2020). Leg for sjov og alvor; Et neuroaffektivt perspektiv. København: Hans Reitzels forlag.

Brandtzæg, I. Smith, L. og Torsteinson, S. (2014). Mikroseparasjoner. Bergen: Fagbokforlaget.

Hart, S. (2020). De følsomme relasjoner; Neuroaffektiv utviklingspsykologi for pædagoger. København: Hans Reitzels forlag.

Leontjev, A. N. (1983). Virksomhed, bevidsthed, personlighed. Sputnik/Progres

Stern, D. (2003). Spedbarnets interpersonlige verden. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Säfvenbom, R. (2005). Fritid og aktiviteter i moderne oppvekst. Grunnbok i aktivitetsfag. Oslo: Universitetsforlaget.

09.11.2020
08:15
09.11.2020 08:15

Torgeir Forårsveen

Privat

Klinisk barnevernspedagog

Avdelingsleder Rena ungdom- og familiesenter