Anne Katrine Folkman, Førsteamanuensis i sosiologi og emneansvarlig, IS, UIS, anne.k.folkman@uis.no

Heidi Lie Eriksen, Førsteamanuensis og studieprogramleder for sosialt arbeid, IS, heidi.l.eriksen@uis.no

Evelyn Sandøy Ottesen, Førstelektor i sosialt arbeid og emneansvarlig, IS, UIS, evelyn.s.ottesen@uis.no

Sosionomers arbeidsfelt innskrenkes stadig, og sosionomstudenter er ikke tilstrekkelig forberedt på arbeidslivets krav. Sosionomer i både praksisfeltet og utdanningssektoren kan med fordel begynne å samarbeide om å synliggjøre sosionomers kompetanse. Dette fordrer likevel at praksisfeltet og utdanningssektoren utvikler en felles forståelse av hva som er viktig i sosionomutdanningen. Én mulig tilnærming til å bygge bro mellom praksisfeltet og utdanningssektoren kan være å introdusere Arbeidslivsintegrert læring (AIL) i studieprogrammet. I denne fagartikkelen drøfter vi hvorfor vi mener at det kan være nyttig å introdusere AIL, med utgangspunkt i erfaringer fra første semester på sosionomutdanningen.

Studenters engasjement for læring er grunnmuren for arbeidslivsrelevansen

Nasjonale og internasjonale studier tyder på at sosialarbeiderstudenter må forberedes bedre på arbeidslivets krav (Tham & Lynch, 2019; Voll et al., 2022). Dette kan vi som jobber på utdanningene imøtekomme ved å styrke bruken av undervisnings-, vurderings- og læringsformer som skal gjøre profesjonsutdanningen mer relevant for praksis (Meld. St. 16 (2020-2021)).

Vi vil argumentere for at det er behov for nye tilnærminger for å kunne nå myndighetenes ambisjoner om mer arbeidslivsnære profesjonsutdanninger. AIL kan være én mulig tilnærming (Thon et al, 2024). AIL inkluderer 3 aktører; studenter, utdanning og praksisfelt. Både AIL og profesjonsutdanningene vektlegger livslang læring (Billett, 2009, 2024; Meld. St. 19 (2023–2024)). Ifølge Billett (2024), betinger livslang læring integrering av erfaringer, perspektiver og opplevelsesprosesser på individnivå, med sikte på å fremme engasjement. Dette er en forutsetning for at studenter skal bli motiverte for å tilegne seg ny kunnskap og nye ferdigheter. Det er utdanningenes ansvar å tilrettelegge for læring som fremmer studenters yrkeskvalifisering som sosionomer.

Yrkeskvalifiseringens ulike diskurser

Sosionomutdanningen ble etablert rundt 1950 som en praktisk rettet utdanning. Den utviklet seg raskt til å bli en mer teoretisk utdanning med vesentlige innslag av f.eks. psykologi og samfunnsfag (Ellingsen & Levin, 2023). Sosionomutdanningen er i dag en akademisk og praksisorientert utdanning som kvalifiserer for sosialt arbeid. Yrkeskvalifisering av sosionomer er basert på forsknings-, erfarings- og brukerkunnskap (Forskrift om nasjonal retningslinje for sosionomutdanningen, 2019).

Det er to diskurser i fagfeltet vi finner særlig relevante å drøfte. Den ene er en historisk diskurs om at kvalifisering til sosionomyrket i all hovedsak foregår i praksis (Messel & Smeby, 2017; Smeby & Mausethagen, 2017; Voll et al., 2022). Denne diskursen kan muligens forklare noe av sosialarbeideres motstand mot bruk av forskningsbaserte kunnskapskilder i praksis (Finne et al., 2020; Voll et al., 2022). En annen forklaring på motstanden kan være at komplekse problemområder gjør det særlig krevende å avgrense sosialfaglige målgrupper og intervensjoner (Vindegg, 2019 a; Stichweh, 2008). Ansatte på sosionomutdanningene kan også være skeptiske til å styrke sosialfaglig kompetanse og praksis med mer evidensbasert forskning og praksis (Levin, 2023; Vindegg, 2021b). Å tydeliggjøre kunnskapsgrunnlaget i et yrke som legger stor vekt på mellommenneskelige relasjoner og komplekse problemområder byr i tillegg på metodiske utfordringer (Vindegg, 2019b).

Den andre diskursen dreier seg om at det er utfordrende å omsette teori og bruke dette i sosialarbeideres praksis (Hannan et al., 2023). Nyutdannede sosionomer uttrykker også usikkerhet når det gjelder anvendelse av teori (Voll et al., 2022). Videre tyder både nasjonale og internasjonale studier på at sosialarbeideres faglige beslutninger hovedsakelig baseres på erfaringsbaserte kunnskapskilder og / eller pragmatiske tilnærminger (Finne et al., 2020; Hannan et al., 2023; Voll et al., 2022). Smeby og Mausethagen (2017) kaller dette en dikotomi (et motsetningsforhold) mellom teori og praksis. De peker på behovet for å klargjøre hvordan ulike kunnskapskilder kan brukes både i forskning- og i profesjonskvalifisering av sosionomer. Det er også fremhevet i retningslinjer som regulerer utdanningen at sosionomer skal kunne anvende både forsknings-, erfarings- og brukerbasert kunnskap i profesjonsutøvelsen (Forskrift om nasjonal retningslinje for sosionomutdanningen, 2019). Erfaringsbasert kunnskap og/eller generisk (praksisbasert) kunnskap bidrar neppe alene til å tydeliggjøre eller legitimere sosionomens kjernekompetanse eller det sosiale arbeidet som arbeidslivsrelevant. Dette medfører at vi må sette oss inn i hvordan vi bedre kan integrere ulike kunnskapskilder i yrkeskvalifisering til sosionomyrket. Vi vil presentere og drøfte noen erfaringer.

Studenters møte med høyere utdanning

På sosionomutdanningen vi har ansvar for, legger vi opp til studentaktive læringsaktiviteter. For eksempel ferdighetstrening i grupper, individuell skriftlig oppgave og feltbesøk med presentasjon for medstudenter.

I ferdighetstrening får studentene mulighet til å bruke teori inn i en praktisk kontekst. For eksempel å jobbe med kasus, hvor de får diskutere, reflektere og gjøre sine egne erfaringer. Hensikten er å oppøve profesjonell kompetanse. Samtaler, refleksjoner og rollespill skal gi mulighet for økt forståelse og utvikling av refleksjonsevne (Skjefstad & Nordstrand, 2022). Studentene får også skriftlige oppgaver som stiller krav til akademiske ferdigheter. De skriver om analyseenheten i sosialt arbeid; «personen i situasjonen» (Levin, 2023). De blir også utfordret på refleksiv profesjonsutøvelse. Et eksempel på en slik oppgave er hvordan studentene opplever å motta hjelp. Hensikten er å kunne sette seg inn i brukeres opplevelser.

Feltbesøk gir studenter anledning til å snakke med profesjonsutøvere på arbeidssteder som Nav, skole, barnevernstjenesten, rusomsorgen og kriminalomsorgen. Studentene har ansvar for å fremføre muntlige presentasjoner etter slike feltbesøk. Feltbesøk tidlig i utdanningsforløpet skal bidra til å vise studenter sosionomstudiets arbeidslivsrelevans.

Nye studenter på utdanningen har nødvendigvis ikke erfaringer fra praksis. Kombinasjon av parallelle læringsaktiviteter kan gi studenter «erfaring med» og begynnende forutsetninger for å vurdere eksempler på sosialt arbeid basert på ulike kunnskapskilder. Vi erfarer at studenters engasjement for yrket øker etter at de har vært på feltbesøk. De uttrykker også selv at feltbesøk er motiverende for videre studier. Billett (2024) understreker at et personlig engasjement hos studenter er grunnleggende for deres forståelse av sammenheng mellom ulike målsettinger i praksis og utdanning. Studentengasjement kan i denne sammenheng også forstås som «agency», som ifølge Matusov (2016) handler om å ta plass og være aktiv i egen læringsprosess. Vi opplever at vår største utfordring som faglig ansvarlige på utdanningen, er å tilrettelegge for systematiske bruk av teori. Studenter anvender teori som kunnskapskilde, men uten å forklare hvorfor og hvordan den teorien de viser til, er av sosialfaglig relevans. Studentevalueringer av læringsaktiviteter tyder også på at bedre integrering av teori og praksiserfaring er et forbedringsområde vi bør jobbe mer med. Ferdighetstrening kan fra vårt ståsted, være velegnet til dette formålet.

Arbeidslivsrelevante læringsaktiviteter

Når vi evaluerer studenters læringsutbytte av læringsaktivitetene, tar vi for gitt at det er de forhåndsbestemte læringsutbyttene i emnet som danner grunnlaget for studentenes vurderinger. Det er likevel ikke sikkert at studentene tar utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsene når de evaluerer emnet.

Læringsutbyttene skal gi utdanningen grunnlag for utforming av læringsaktiviteter. Vi kan med fordel tydeliggjøre denne sammenhengen overfor studenter (Raaheim, 2019), særlig i det første emnet på utdanningen. Et eksempel er å klargjøre hva «å ha» og «å anvende faglig kunnskap» i sosionomutdanningen innebærer (Forskrift om nasjonal retningslinje for sosionomutdanning, 2019). Det kan være vanskelig for studenter så tidlig i studiet å vite hva som er relevant, teoretisk kunnskap. Det kan også være krevende å vite hvordan man bør bruke teori for å oppøve nødvendige analytiske ferdigheter i møte med komplekse problemområder (Smeby & Mausethagen, 2017; Stichweh, 2008). Det er behov for å styrke studenters forståelse for teori som analytisk verktøy i det sosiale arbeidet. Sosionomer i praksis opplever det fortsatt uklart hva slags teori som er relevant (Voll et al., 2022; Tham et al., 2019). «Lost in translation» er illustrerende (Tham & Lynch, 2019). Vi har stiller oss spørrende til om dette kan være én forklaring på hvorfor sosialarbeidere i hovedsak har mer tillit til pragmatiske beslutninger basert på erfaringsbaserte kunnskapskilder enn til teori (Hanna et al., 2023). Det er særlig relevant for sosionomstudenter å lære om økende ulikhet, marginalisering og mangfold (Bråten et al., 2022, s. 44). Det kan hende at slike presiseringer bidrar til å gi oss føringer for hva praksisrelevant teori på utdanningen bør være.

Både i dagligtale og på utdanningen brukes flere betegnelser om sosionomens kjernekompetanse og det sosiale arbeidet. Sosialt arbeid, altså det sosionomer utfører, sidestilles blant annet ofte med sosionom i rollen som «profesjon» (Vindegg, 2021b; Willumsen, 2019). Henriksen (2022) peker på behov for å tydeliggjøre hva som kjennetegner sosialt arbeid som en akademisk og praktisk disiplin. Hvis verken fagfeltet, profesjonen eller faglærere på utdanningen oppfattes som tydelige av studenter på hva som er sosionomens kjernekompetanse (Bråten et al., 2022), er det trolig ambisiøst å forvente at studentene skal fange dette. Dette gjelder særlig det som handler om å konkretisere sosionomens teoretiske bidrag i yrkesfeltet (Hannan et al., 2023).

Kompetanse som svarer til behov i praksis

Komplekse, sosiale problemer i praksis kan oppleves annerledes og overveldende sammenlignet med studenters møte med tilsvarende i utdanningen. Som følge av dette bør utdanningen forberede studenter bedre på å møte utfordringer i sosialfaglig praksis (Voll et al., 2022; Tham & Lynch, 2019). Vi erfarer at feltbesøk egner seg godt til å øke studenters bevissthet ved å utfordre dem på «hva vi har lært», «hva vil vi lære» og «hvordan komme dit» (Somerville et al., 2019). Studenters refleksjon i praktiske situasjoner og handlinger som grunnlag for videre tilegnelse av kunnskaper, ferdigheter og holdninger, fremheves i AIL (Billett, 2009). Flere studier understreker også at å identifisere og integrere ulike kunnskapselementer i utdanning avhenger av at studenter blir engasjert i autentiske og meningsfulle arbeidsoppgaver (Abrahamsen et al., 2020; Jacobs & Van Schalkwyk, 2022; Piper et al., 2023; Voll et al., 2022).

Forskning på AIL fremhever studenter som meningsskapende og kunnskapsutviklende, med en brobyggende rolle i å etablere sammenhenger gjennom erfaringer fra ulike læringskontekster (Billett, 2009; Billett, 2024; Piper et al., 2023; Somerville et al., 2019). Vi erfarer at dette også krever mer strategisk tilrettelegging av læringsaktiviteter i tettere samarbeid med praksisfeltet. Analytisk kompetanse er en forutsetning for kritisk refleksjon, og å se sammenhenger mellom situasjon, informasjon, kunnskap og relevante løsninger i det sosiale arbeidet (Ellingsen, 2021). Et tjenestefelt preget av økende kompleksitet gjør analytisk kompetanse kanskje enda mer fremtidsrettet og arbeidslivsrelevant. Utvikling av analytisk kompetanse gir også grunnlag for nye løsninger i fremtidens velferdstjenester (Billett, 2009, 2024).

Studenters evaluering av hvilke læringsaktiviteter som gir best læringsutbytte kan avhenge av hva studenter har erfaring med fra før (Abrahamsen et al., 2020). Vi opplever at vi både kan forenkle og formidle tydeligere overfor studenter sammenhengen mellom valg av læringsaktiviteter, læringsutbytter og arbeidslivsrelevans. Studentaktive læringsformer på høyere utdanning blir mer arbeidslivsrelevante i tettere samarbeid med praksisfeltet (Billett, 2024; Meld. St. 16 (2016–2017)). Vi mener også å se behov for mer kunnskap om læringsaktiviteter som utvikler en fagspesifikk forståelsesramme hos sosionomstudenter. Som emneansvarlige må vi ta høyde for at variasjon i læringsaktiviteter kan åpne for ulike måter å lære på (Raaheim & Nysveen, 2019).

Vi er av den oppfatning at å bruke ressurser på videreutvikling av sosionomutdanningen er grunnleggende for å sikre at utdanningen møter dagens og fremtidens behov for tjenester. Målsettingen vår er at studenter får en arbeidsrelevant utdanning. Dette vil gagne studentene, men også bidra til å ivareta profesjonens overlevelse. Vi har drøftet egne erfaringer i lys av arbeidslivsintegret læring som en mulig tilnærming til videreutvikling av sosionomutdanningen. Erfaringene våre kan trolig ha overføringsverdi både til andre emner på egen utdanning, til andre sosionomutdanninger og andre sosialfaglige utdanninger.

Ferdigutdannede sosionomstudenter med bedre forståelse av ulike kunnskapskilders anvendelse i det sosiale arbeidet er viktige. De kan bidra til å legitimere sosionomutdanningene og sosialt arbeid som arbeidslivsrelevant. Dette kan være retningsangivende også i videre arbeid med ny forskrift for rammeplan for sosionomutdanningen (Direkotorat for høyere utdanning og kompetanse, 2025).