Ylva Sørenmo Knudsen

Martine Hammer-Holt

Miljøterapeuter er en ønsket ressurs i skolen og blir ofte løftet fram i samfunnsfaglige debatter. Likevel finnes det ikke et lovverk eller klare retningslinjer som fastsetter stillingens arbeidsoppgaver i skolen (Holmøy, et al., 2019).

Den reviderte læreplanen Fagfornyelsen fra 2020 gir en større fleksibilitet til skolens arbeid med elevenes skolemiljø. Samtidig pågår diskusjonen om hvordan miljøterapeuter kan være en ressurs nettopp i dette arbeidet, og hvilken betydning stillingen skal og bør ha i skolen. Hvilke ansvarsområder skal miljøterapeuten dekke? Hvilken fagkunnskap har en miljøterapeut? Og hvordan kan skolen dra nytte av den fagkunnskapen miljøterapeuten faktisk har?

Dialogkonferanse

Våren 2022 inviterte vi, i samarbeid med Utdanningsetaten, et utvalg ulike profesjoner i Osloskolen til en dialogkonferanse. De som deltok var ledelse, sosiallærere, spesialpedagoger, lærere og miljøterapeuter. Dialogkonferanse som metode vektlegger en likeverdig dialog mellom deltakerne omkring en felles problemstilling som berører alle parter (Helsebiblioteket, 2011). Målet med konferansen var å ta utgangspunkt i hvordan egen skole jobbet med miljøterapeutene, for så å dele erfaringer og inspirere til videre utvikling av stillingen. Spørsmålet vi stilte var:

På hvilken måte kan miljøterapeuten være en ressurs i skolens arbeid med det psykososiale miljøet for elevene?

I denne artikkelen vil vi presentere funnene fra dialogkonferansen og sette de i sammenheng med ønsket om forankring av miljøterapeuter i skolen.

Manglende politisk vilje

Alle profesjonene som deltok ønsket mer systematikk og struktur i det interne samarbeidet med miljøterapeutene på sin skole. De gjorde et poeng ut av at dette samarbeidet ikke bør være tilfeldig, men satt i system. Vi undrer oss over hvor, eller på hvilket nivå, dette systemet bør forankres. På bakgrunn av egen erfaring fra yrkespraksis, sett i sammenheng med funnene fra dialogkonferansen, hevder vi at systemet bør forankres på politisk nivå slik at alle skoler får like retningslinjer å forholde seg til.

Fagforeningen FO hadde lovfesting av miljøterapeuter som en av sine viktigste saker opp mot stortingsvalget i 2021 (Skotheim, 2021). Førstekandidatene til alle partiene over hele landet ble spurt om de ville jobbe for lovfesting av miljøterapeuter i skolen (Skotheim, 2021). Under oppslutningen kom det fram at kun to av partiene støttet forslaget, og at de andre partiene ikke ønsket lovfesting av miljøterapeuter. Flere av kandidatene presiserte at de har et ønske om flere yrkesgrupper inn i skolen, men at lovfesting ikke skal være nødvendig, da hver enkelt kommune eller skole bør se an behovet (Skotheim, 2021).

Elevene er taperne

Vi mener at den manglende politiske viljen til å lovfeste miljøterapeutstillingen i skolen, bidrar til at stillingen forblir dårlig forankret i skolene og at ansvarsområder og arbeidsoppgaver blir uklare og ulike. Denne uklarheten kan føre til at arbeidet som gjøres ute i skolene blir tilfeldig ut ifra hvilke personer som er ansatt i og rundt stillingene. Uten felles retningslinjer vil det også være vanskelig å måle og kvalitetssikre arbeidet som gjøres. Arbeidet med elevenes psykososiale miljø blir derfor personavhengig, og de som står igjen som tapere er elevene. Dette fordi tilbudet avhenger av hvilken grad skolen velger å prioritere arbeid med elevenes psykososiale miljø – og hvorvidt miljøterapeutens fagkompetanse er en bidragsyter inn i dette arbeidet.

Ved å lovfeste miljøterapeutstillingen vil det i større grad bli behov for klare retningslinjer om hva arbeidet skal bestå av. Det er mye som tyder på at kunnskapen om miljøterapeutstillingen og hvilken betydning den kan ha i skolen ikke er god nok hos de ansatte på skolene. Funn fra dialogkonferansen forteller oss at mange av lærerne ikke vet hva miljøterapeuten skal bidra med, og heller ikke eller hva som er miljøterapeutens arbeidsoppgaver.

Siden miljøterapeutstillingen ikke er lovfestet, er det opp til hver enkelt skole om de velger å budsjettere for denne fagkompetansen, samtidig som kunnskapen om hvilken fagkompetanse en miljøterapeut besitter ikke er definert godt nok. Ødegård (2016, s. 124) påpeker at slik det er i dag er miljøterapeutens kompetanse kun tilgjengelig på et utvalg skoler i en kommune eller bydel, avhengig av hvilke ressurser som er tilgjengelige og hvilke prioriteringer som vektlegges avgjøres av skoleleder.

I et utvalg stillingsutlysninger i Oslo kommune i 2022–23 kommer det fram svært ulike kvalifikasjoner for stillingen. Krav til utdanning i utlysningene kan for eksempel være barnevernspedagog, miljøterapeut og politi. Det finnes ingen egen miljøterapeututdanning, men miljøterapeuten er som regel en offentlig godkjent vernepleier, sosionom, ergoterapeut, sykepleier, barnevernspedagog, barnehagelærer, spesialpedagog eller annen faglig bakgrunn.

I noen tilfeller er det heller ikke redegjort for forskjellen mellom en miljøterapeut og en miljøarbeider. Tittelen miljøterapeut benyttes for de som har treårig høyere helseutdanning eller tilsvarende, mens en miljøarbeider som hovedregel har et fagbrev. Ansvarsområdene som blir beskrevet spriker mellom veldig vage og åpne til veldig konkrete. Arbeidsoppgavene innebærer ofte et stort ansvar for store og mindre elevgrupper, enkeltelever og systemarbeid knyttet opp til arbeid med elevenes psykososiale miljø.

Miljøterapeutenes oppgaver

Under dialogkonferansen kom det fram at de ulike profesjonene hadde ulike definisjoner på miljøterapeutstillingen og hva som er en miljøterapeuts arbeidsoppgaver i skolen. Deltakerne som representerte skoleledelsen definerte miljøterapeuten som organisatorisk gjennom systemarbeid og kollegastøtte. Lærerne pekte på miljøterapeuten som en avlaster for deres arbeid og trakk fram eksempler på arbeidsoppgaver som kunne ligne arbeidet til en skoleassistent. Det er oppgaver som oppfølging av enkeltelever, elevgrupper eller støtte i skoletimer og friminutt – ofte som en ekstra voksen i tillegg til læreren. Miljøterapeutene hadde en tydelig bredere beskrivelse av stillingens fagkunnskaper og mulige arbeidsoppgaver. Dette innebar arbeid som var organisatorisk og systemrettet, i tillegg til direkte arbeid med enkeltelever, elevgrupper og kollegastøtte.

Det kom også fram at de ulike profesjonene i skolen ønsker en tydeligere stillingsbeskrivelse for miljøterapeutene for å bedre samarbeidet internt på skolen. Disse funnene understreker at det er uklarheter rundt definisjonen av hva denne stillingen innebærer og hva som er miljøterapeutens fagkompetanse og ansvarsområde. Uten klare retningslinjer for stillingen må skolene selv definere hva som blir miljøterapeutens arbeidsoppgaver. Dette kan skape store forskjeller i hva skolene får igjen for det miljøterapeutiske arbeidet på skolene – hvorav noen skoler står igjen som «vinnere», og andre som «tapere». Dette avhenger av hvilken grad skolens ledelse klarer å inkludere og tilrettelegge for godt miljøterapeutisk arbeid på skolen.

Læreren eller elevens hjelpende hånd?

Dialogkonferansen viser at miljøterapeuter er en ønsket og viktig ressurs i skolens arbeid med elevenes psykososiale miljø. Samtidig er det ulike syn blant profesjonene på hvem miljøterapeuten skal være en ressurs for. Fra miljøterapeutene er det ønske og behov for kompetanseheving hos de ansatte, samtidig som miljøterapeuten blir beskrevet som lærerens «høyre hånd», altså mer som en avlaster for læreren.

Så hva kan de negative konsekvensene bli hvis en lærer bruker miljøterapeuten som sin «høyre hånd»? Vi kan se for oss at læreren gjentatte ganger ber om hjelp fra miljøterapeuten i utagerende situasjoner med en bestemt elev. I et slikt perspektiv kan det påvirke relasjonen mellom lærer og elev, ved at læreren ikke selv jobber med relasjonen til eleven. Ved å benytte miljøterapeutenes fagkompetanse som en ressurs i arbeidet med eleven kan læreren stå tryggere i utfordrende situasjoner. Videre kan dette påvirke det faglige utbytte i klasserommet, noe som er ønskelig.

I dialogkonferansen fortalte noen av miljøterapeutene at de av og til blir brukt som assistenter. En assistent skal fungere som en voksen som legger til rette slik at læreren kan gjennomføre undervisningen på en best mulig måte. I et stort perspektiv kan vi trekke koblinger til miljøterapeutenes rolle, men den store forskjellen er at miljøterapeuten sitter på mye faglig kompetanse. Denne kompetansen kan gagne hele skolen hvis den brukes på systemnivå.

På en annen side er det viktig å løfte begrepet for hva som menes med «hjelp». Er det egentlig slik at formålet i det miljøterapeutisk arbeidet er å være en «hjelpende hånd» for eleven? Da vi begynte å jobbe som miljøterapeuter i skolen hadde vi en forforståelse av at vi skulle «redde» eleven som hadde det vanskelig. Etter flere års erfaringer har det blitt tydeligere at målsettingen innebærer å skape en robusthet hos eleven og gi eleven verktøy slik at eleven selv kan håndtere og mestre egne utfordringer når de oppstår senere i livet.

Relasjon er fundamentet for alt arbeid med elever. I de tilfellene hvor miljøterapeuten har den beste relasjonen med eleven, kan det være hensiktsmessig at miljøterapeuten bidrar på en slik måte at eleven får gode opplevelser. Laget rundt eleven er avgjørende for hvordan eleven har det på skolen og for hvordan relasjonene knyttes til både voksne og medelever. Hvis læreren og miljøterapeuten er enige om hvordan de skal jobbe rundt eleven, og læreren ser på hjelpen som en avlastende funksjon, er det noe annet enn om læreren bruker miljøterapeuten til å ta hovedansvaret for eleven når det oppstår vanskelige situasjoner, og på den måten unngår å bygge disse relasjonene selv.

Stillingen må lovfestes

Vi mener at lovfesting og klare retningslinjer for miljøterapeutstillingen er et avgjørende ledd i å forsterke og sikre skolens arbeid med elevenes psykososiale miljø.

Kan manglende lovfesting føre til at skolene som ikke prioriterer miljøterapeuter begrenser arbeidet med elevenes psykososiale miljø? Hvordan kan man prioritere miljøterapeuter hvis man ikke vet hva arbeidet deres innebærer, eller hvilken fagkompetanse de har? En fallgruve her er at skolene som ikke prioriterer å satse på miljøterapeuter faller av i utviklingsløpet, mens skolene som prioriterer dette blir liggende flere steg foran. Dette i seg selv er et argument for å forankre miljøterapeuten på politisk nivå – for å sikre at alle kommer med.

En miljøterapeut har et bredt kunnskapsfelt innenfor sosiale- og psykologiske perspektiver på barns utvikling (Borg & Lyng, 2019, s. 12). Traumebevisst tilnærming, barn i sårbare livssituasjoner, forståelse av barns atferd og relasjonskompetanse er noen sentrale områder i miljøterapeutens fagkompetanse (Borg & Lyng, 2019). Basert på vår egen yrkeserfaring fra skolehverdagen kan denne fagkompetansen brukes på primært, sekundert og tertiært nivå i arbeid med det psykososiale miljøet til elevene på skolen. Primært gjennom direkte oppfølging av enkeltelever som har behov for det. Sekundert i oppføringen av elevgrupper, eksempelvis elevråd eller grupper hvor det er utfordringer i miljøet. Og tertiært i arbeid med hele skolen gjennom markeringsdager, arrangementer og holdningskampanjer samt veiledning og kompetanseheving av personalet.

Hovedmålet med stillingen bør, uavhengig av hvordan arbeidet gjennomføres, være å fremme trivsel og læring hos elevene i det miljøet de er i. Elevene skal kunne føle på mestring og tilhørighet i fellesskapet på skolen. For å oppnå dette blir miljøterapeutens oppgave å legge til rette for å skape arenaer hvor elevene selv kan ha hovedrollen, ta avgjørelser og føler seg trygg og viktig i arenaen de befinner seg i.