Johan Reisang og Ela Buria

Miljøterapeuter i skolen – et uforløst potensial

Har skolene for lite kunnskap til å få fullt utbytte av kompetansen til miljøterapeutene?
29.10.2019
14:25
29.10.2019 14:26

Artikkelen bygger på et prosjekt gjennomført ved spesialpedagogikkstudiet ved Høgskulen i Vestlandet, der man ser på miljøterapeuters rolle i skolen. Data er samlet gjennom intervju med miljøterapeuter som arbeider i skolen.

Miljøterapeuter er en relativt ny yrkesgruppe i skolen, og samarbeidet med lærere varierer fra skole til skole (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014). Det er ikke lovpålagt med miljøterapeuter, men flere skoler har ansatt miljøterapeuter (Borg et al., 2014). I Meld. St. 19 (2009-2010) trekker kunnskapsdepartementet frem at grupper med ulik kompetanse kan ha viktige oppgaver i skolen. De anbefaler at skoler ansetter personer med ulik yrkesbakgrunn, som barnevernspedagoger og sosionomer. Det kan være avlastende for lærerne, konfliktdempende, føre til mindre bråk og uro i klassen, som ofte skyldes manglende oppfølging av ulike psykososiale problemer (Kunnskapsdepartementet, 2010).

Barn utvikler sosiale ferdigheter i skolen

Kunnskap og kompetanse blir fremhevet som avgjørende for at samfunnet skal utvikle seg (Skaalvik & Skaalvik, 2014). Befring (i Flaten & Sollesnes, 2016) peker på at skolen er en viktig og bærende institusjon i samfunnet. Skolen er samfunnets opplæringsaktør, med mandat og mulighet til å forme hverdagen til barn og unge, i tillegg til å gi retning til deres fremtid. Skolen er en viktig sosialiseringsinstans for barn og unge (Haug, 2012). Opplæringslova sier at «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» (Opplæringslova, 1998, § 1-1).

Gjennom sosialisering blir barn og unge påvirket og tilegner seg sentrale verdier, normer, tradisjoner, atferd, ferdigheter og kunnskaper som er i det miljøet sosialiseringen skjer. Skolemiljøet gir elevene en plass der de kan lære å samhandle og samarbeide med andre, en nødvendighet for å utvikle sosiale ferdigheter (Flaten, 2016). Sosialiseringen krever at barn og unge må tilpasse seg bestemte krav som er i kulturen (Haug, 2012). Miljøet påvirker hvilke handlinger en person har mulighet til å utføre eller delta i. Når miljøet er preget av trygghet, tillit og varme kan elevene utfolde seg. I opplæringslova står det at «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skulemiljø som fremjar helse, trivsel og læring» (Opplæringslova, 1998, § 9A-2). Har ansatte mistanke om, eller en elev meddeler at skolemiljøet ikke er trygt og godt, er skolen pliktig til å agere. Det innebærer at de må sørge for at alle involverte blir hørt, og hva som er best for elevene skal være et grunnleggende syn i skolen sitt arbeid (Opplæringslova, 1998, § 9A-3).

Miljøterapeuter i skolen

Skolen er på vei til å bli en institusjon med et tverrfaglig personale, som ivaretar elevens behov bedre enn tidligere (Flaten, 2016). I oppveksten er sammenheng og helhet viktig for barn og unge. En helhetlig forståelse av eleven knytter sammen faglig, sosial og personlig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2010). Kvaran og Holm (2012) sier at ulike miljøer påvirker hverandre. Det vil si at hjemmesituasjonen kan påvirke en elevs prestasjoner og trivsel på skolen, og motsatt. Gjennom å ansette ulike yrkesgrupper får en ulike perspektiv på elevene og situasjonen de er i, som igjen gir et helhetlig bilde av elevene. Det vil være nyttig både for lærere og elever (Kunnskapsdepartementet, 2010).

Når nye yrkesgrupper kommer inn i skolen, truer det etablerte aktører og samarbeidsformer (Borg, Christensen, Fossestøl & Pålshaugen, 2015). Selv med mange ulike faggrupper i skolen, har lærere en sterk rolle sammenlignet med andre faggrupper. Lærernes kompetanse er beskrevet i lovverket, de fleste har høy formell utdanning og faste stillinger (Borg et al., 2015). Situasjonen er annerledes for ansatte i skolen med sosialfaglig utdanning. For barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere (BSV) er rollen og tittelen i skolen ikke beskrevet i lovverket. I 2015 arbeidet rundt 500 BSVer i barne- og ungdomsskolen med over 50 ulike stillingsbetegnelser. Stillingene knyttet til det sosiale miljøet på skolen er ikke beskyttet, og ufaglærte assistenter eller barne- og ungdomsarbeidere har de samme miljørettede stillingene som BSVer (Borg et al., 2015). Fagorganisasjonene ønsker at BSVer i skolen skal utelukkende bli omtalt som miljøterapeuter, da dette krever 3-årig høyskoleutdanning (Borg et al., 2015).

Miljøterapeuter blir ansatt i skolen for å ta vare på enkeltelever og/eller skolemiljøet (Borg et al., 2014). Sollesnes (2016) påpeker at selv om en miljøterapeut er ansatt for en bestemt elev på skolen, vil miljøterapeuten ha positiv effekt på hele skolemiljøet. For å utnytte miljøterapeuten som ressurs er det viktig at skolen og lærerne vet hvilken kompetanse og kunnskap disse har, og hvordan de kan komplettere lærerne. Samarbeid er en sentral faktor for å bruke kompetansen i personalet (Sollesnes, 2016). Det kan være usikkerhet om hva som er læreren sin rolle og hva som er miljøterapeuten sin rolle i situasjoner som oppstår (Borg et al., 2015). Videre kan det være nødvendig å endre holdningene til lærere (Borg et al., 2015).

I skolen er det ofte slik at lærerne tar seg av det faglige og miljøterapeuten tar seg av elevens sosiale funksjon, som vanskelig atferd eller manglende sosial kompetanse (Sollesnes, 2016). Faglig og sosial læring i skolen er ikke uavhengige av hverandre. Om en elev lykkes godt sosialt, har eleven og en tendens til å lykkes godt faglig (Borg et al., 2015). Det er stor variasjon i hvordan det sosialfaglige arbeidet oppfattes og gjennomføres på ulike skoler. Miljøterapeuter er viktige i relasjonen til interne, og eksterne samarbeidspartnere som PPT og BUP, samt kontakt med foreldre og foresatte.

Arbeidet bestemmes av andre

Kunnskapsdepartementet (2010) hevder at behovet for miljøterapeuter i skolen er stort. Avlasting av lærere, konfliktdemping og -håndtering, samt oppfølging av psykososiale problemer er noen av miljøterapeutenes oppgaver. «Tilrettelegge for eit godt læringsmiljø, hindre at mobbing oppstår, avdekke og gripe inn i vanskelige saker som mobbing og barnevernssaker, melde til barnevernet for eksempel» (utsagn fra miljøterapeut).

Miljøterapeuter er sjelden involvert i tiltak som retter seg mot hele skolen eller klasser, og de har ofte et en-til-en fokus i, eller utenfor klasserommet. Borg et al. (2014) skriver at miljøterapeuter kan være ansatt i skolen både for å ta vare på enkeltelever, og de kan være ansatt for å bidra inn mot det generelle skolemiljøet. Samtlige miljøterapeuter beskrev at de jobber tett på enkeltelever. Flaten (2016) skriver at skolemiljøet skal være et rom for utvikling av barn og ungdoms sosiale ferdigheter, så miljøterapeutene bør ha arbeidsoppgaver rettet mot skolemiljøet. Sollesnes (2016) mener at selv om man følger enkeltelever, vil man som miljøterapeut kunne ha en positiv påvirkning på hele skolemiljøet.

«... Og de eldre har nok også fått en annen tillit til meg enn de har til sine vanlige lærere, når jeg har fortalt at jeg jobber på en litt annen måte og har fokus på litt andre ting, så har de nok fått en litt annen relasjon til meg enn de har til sine vanlige lærere», utsagn fra miljøterapeut.

Kun én miljøterapeut beskriver frihet til å utforme sin egen arbeidshverdag. De andre hevder at deres dager er satt av andre, både når det gjelder rammer og innhold. Dette gjelder særlig de barna som ikke følger ordinær skoleplan for sitt trinn.

«De som ikke gjør det lager jeg egne oppgaver til, eller så har klasseforstanderen laget opplegg til dem som jeg bruker når jeg jobber med de. Også legger jeg inn egne ting som jeg har erfaring med tidligere som er fint å jobbe med, som sosiale vansker og forskjellige ting».

Sollesnes (2016) peker på ansvarsfordelingen i skolen, der læreren tar seg av det faglige, og miljøterapeuten det sosiale. Alle miljøterapeuter jobber likt når det gjelder motivering av elevene. Her brukes belønningssystemer aktivt, og disse systemene virker å være i regi av skolen.

Et annet fellestrekk er det tverrfaglige samarbeidet rundt elevene. Sollesnes (2016) hevder at godt samarbeid er nødvendig for å utnytte ressursene og kompetansen i et personale. Samtlige miljøterapeuter beskriver å delta i samarbeid som angår elevene de følger, som samarbeidsmøter med fysioterapeut, BUP, PPT, barnevernet og foreldre. Borg et al. (2015) hevder miljøterapeutene er viktige i samarbeidet, spesielt med de eksterne aktørene. Alle oppgir å ha ukentlige møter med kontaktlærer til elever de følger opp.

Vanskelig å være den eneste

Alle miljøterapeutene mener jobben de gjør er viktig. Informantene våre opplever selv, og har hørt andre lærere/kollegaer si, at elevene de følger fungerer bedre når miljøterapeuten er tilstede. De er klare på at kompetansen deres er nødvendig for mange elever, og påpeker viktigheten av en tverrfaglig tilnærming rundt elevene. Skolesituasjonen kan ikke sees isolert, den blir påvirket og påvirker barnas helhetlige situasjon (Kvaran & Holm, 2012). Alle trekker frem viktigheten av sosiale ferdigheter og sosial kompetanse. Borg et al. (2015) sier at faglig og sosial utvikling er avhengig av hverandre. Dagens skole har forandret seg fra tidligere, noe som har endret kravene til elevene og skolens kompetanse.

«Sånn som skulen er i dag, så er det fleire og fleire ting som kjem inn i skulen av sosial kompetanse. Viss ikkje vi som er sosialfagleg personale skal vere der, så er det ikkje masse vits. Det er på ein måte litt sjølvmotsigande», utsagn fra miljøterapeut.

Sollesnes (2016) påpeker at miljøterapeutene tar seg av elevens sosiale funksjon, og det er naturlig å tro at miljøterapeuter blir ansatt for å øke den sosiale kompetansen i skolen. For at lærerne skal bli komplettert av miljøterapeutene, må miljøterapeutene sin kompetanse kartlegges av skolen. En miljøterapeut oppgir delvis å ha en assistentrolle i de klassene der denne følger enkeltelever, og grunngir det med mangel på ressurser hos skolen.

Det beskrives som utfordrende å være den eneste miljøterapeuten. Selv om samarbeidet med lærere og andre etater var tilstede, sier miljøterapeutene «(...) det føltes som jeg var litt alene oppi det, selv om jeg jobbet med andre var jeg litt alene om den jobben” og ‘det er vanskelig å bryte gjennom på noe de har jobbet med i så mange år og har rutiner på».

De uttrykker at det gjerne skulle vært flere miljøterapeuter ansatt ved arbeidsstedet. Da hadde man fått en sterkere stemme, og mer gjennomslag for idéer. En forklaring kan være at lærere har en sterk rolle sammenlignet med andre faggrupper i skolen (Borg et al., 2015).

Det å være likestilt med lærerne mener miljøterapeutene er avgjørende for at man skal få maksimalt ut av miljøterapeutene sin kompetanse. Fraværet av likestilling gjør at lærere ikke kjenner miljøterapeutene sin kompetanse, eller at de ikke ønsker å benytte seg av den. Om man skal opprettholde prinsippet om tidlig innsats, vil det ifølge Borg et al. (2015) være avgjørende å endre holdningene til lærerne.

Borg et al. (2015) viser til at 500 miljøterapeutstillinger hadde hele 50 ulike betegnelser. Borg et al. (2015) skisserer en rollekonflikt mellom lærerne og miljøterapeutene, som bør avklares på skolene, i kommunen og i lovverket. Å være de første miljøterapeutene ved sin skole ble omtalt som utfordrende, da rollen føltes uklar og tvetydig, uten påvirkningskraft over sin egen rolle. Miljøterapeutene beskrev dette som frustrerende.

utfordrende Samarbeid

Alle miljøterapeutene som ble intervjuet jobber med tett oppfølging av enkeltelever, og følger timeplanen deres. Ansettelsesforholdene gjelder derfor en liten del av skolens elevgruppe. De opplever at elevene responderer positivt på hjelpen og støtten de får. Hvorvidt arbeidet deres har positive ringvirkninger på resten av elevgruppen, er det derimot uenighet om.

Samtlige er delaktige i ulike samarbeid, men de oppgir at den tette timeplanen gjør at kvaliteten på samarbeidet ikke blir optimal. Samarbeidet med enkeltpersoner på skolen kan oppleves utfordrende, noe som trolig skyldes mangel på kjennskap til eller tro på kompetansen til miljøterapeutene.

Informantene har ulik grad av mulighet til å påvirke rammer og innhold i sitt arbeid. Mye av hverdagen blir bestemt av lærere/skoleleder, og de nevner at de ikke får brukt sin sosialfaglige kompetanse slik de ønsker. De uttrykker frustrasjon over å ikke kunne tilpasse stillingen sin etter kompetansen de besitter. Følelsen av å være alene i kollegiet, få assistentlignende oppgaver, lite tid til samarbeid og planlegging blir trukket frem som viktige ankepunkter mot jobben de er satt til å gjøre. De er alle enige om at kompetansen deres er svært viktig i skolen.

Det finnes hverken lovverk eller klare retningslinjer for miljøterapeuter i skolen. For å unngå uklare roller, og få utnyttet mer av miljøterapeutenes kompetanse, er det nødvendig med en ansvarsavklaring og formalisering av stillingen som miljøterapeut. Videre forskning kan se på hvordan lærere opplever miljøterapeutene sin rolle i skolen, og hvilke arbeidsoppgaver de mener miljøterapeutene kan gjøre for å gjøre skolen god for alle elever, og da særlig de som sliter faglig eller sosialt. n

Oddbjørn Holmøy, student i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet

Torjus Birkrem, student spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet,

Tuva Lien, student spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet

Kirsten Flaten, dosent ved Høgskulen på Vestlandet

Referanser

Borg, E., Christensen, H., Fossestøl, K., & Pålshaugen, Ø. (2015). Hva lærerne ikke kan! Et kunnskapsgrunnlag for satsing på bruk av flerfaglig kompetanse i skolen. (Arbeidsforskningsinstituttet- AFI-rapport 6/2015). Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/sluttrapport_hva-larerne-ikke-kan_med-sammendrag.pdf

Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K., & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren. En kunnskapsoversikt. (Arbeidsforskningsinstituttet- AFI-rapport 8/2014). Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/delrapport_kunnskapsoversikt_et-lag-rundt-lareren.pdf

Flaten, K. & Sollesnes, T. (2016). Oppvekst og miljø. Barn og unges utvikling. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Haug. P. (2012). Skulen som sosialiseringsagent. I: Ø. Kvello (red.). Oppvekstmiljø og sosialisering. Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Kunnskapsdepartementet. (2010). Tid til læring – oppfølging av Tidsbrukutvalgets rapport. (Meld. St. 19 (2009-2010)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/e09a8895e0ac4e36ab2565ec5e59f804/no/pdfs/stm200920100019000dddpdfs.pdf

Kvaran, I. & Holm, J. (2016). Barnevernsfaglig miljøterapi. Kristiansand: Cappelen Damm Høyskoleforlaget.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2014). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Utgave 2. Oslo: Universitetsforlaget.

Såljø, R. (2013). Støtte til læring – tradisjoner og perspektiver. I: R. J. Krumsvik & R. Såljø (Red.). Praktisk pedagogisk utdanning. En antologi. Bergen: Fagbokforlaget.

29.10.2019
14:25
29.10.2019 14:26

Oddbjørn Holmøy, student i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet

Torjus Birkrem, student spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet,

Tuva Lien, student spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet

Kirsten Flaten, dosent ved Høgskulen på Vestlandet