Ulrika Gustavsson

I 18 år har jeg hatt den spennende og lærerike oppgaven å finne plass til noe nytt på en annen yrkesgruppes arena. Som sosionom i skolen har jeg vært på «bortebane» faglig, men på «hjemmebane» i metodisk sosialt arbeid. En ung, relativt nyutdannet lærer sa til meg: I min klasse har jeg:- En jente som ofte sovner på pulten, er blek, aldri har med seg matpakke og kommer for sent hver eneste dag.- En jente som sa at hennes skolevenninne blir slått av sin far. - En gutt som fortalte om sin mor som var innlagt på psykiatrisk avdeling for selvmordsforsøk. - En gutt med en mor som var uhelbredelig syk av kreft.Den nyutdannede læreren spurte meg videre: Hva skal jeg gjøre? Hvor mye skal jeg snakke med elevene om dette. Hvordan tar jeg opp dette med foreldrene? Skal jeg henvise dem videre, til hvem og hvordan? Dette er jeg ikke utdannet for! Dette er hverdagen til mange elever og lærere. Flere undersøkelser viser at nærmere 20-25 prosent av elevene i ungdomsskolen har psykososiale vansker. (Helgeland 1997).Her kommer sosionomens rolle i skolen inn. Vi er utdannet for, og har erfaring med, å arbeide med etiske spørsmål. En sosialarbeider kan arbeide med mange forskjellige områder på en skole: klassemiljø, konflikter, mobbing, individuelle samtaler, omsorgssvikt, sorg, ulike slags samtalegrupper, foreldresamarbeid, forebyggende barnevern, psykisk helse, spiseforstyrrelser, rådgivning til lærere og administrasjon og tverrfaglig samarbeid. Sosionomer har kunnskaper om gruppeprosesser, konfliktarbeid, kommunikasjonsferdigheter, psykososiale teorier og det kommunale hjelpeapparatet. Disse kunnskapene passer godt til skolens behov for sosialfaglig hjelp. Forskningen viser at relasjonskunnskap og arbeid med grupper er to områder som blir viktige å prioritere i forhold til atferdsproblemer. Her kan sosionomer også bidra med sine kunnskaper. Skolepolitikere og fagforeninger bør derfor se nærmere på de organisatoriske mulighetene/ utfordringene for sosialarbeidere i skolen. Det er behov for å utrede tema som for eksempel status, lønn, yrkestittel, definering av arbeid og veiledningsmuligheter.

Spennende arbeidsplass

Jeg har vært ansatt på en og samme ungdomsskole siden 1987. Min yrkesrolle har suksessivt utviklet seg i samarbeid med elevers, foreldres og skolepersonalets behov/ønsker om hjelp. Resultatet er en spennende arbeidsplass som fortsatt er i utvikling. Alle barn har rett til undervisning ut i fra sine egne forutsetninger. Dette er hjemlet i Lov om grunnskolen. Utfordringen for skolen blir å legge til rette slik at vanskeligstilt og ofte vanskelig ungdom skal få et realistisk tilbud om opplæring ut i fra sine forutsetninger. (Helgeland 1996) Hvilke forutsetninger for å lære har en elev som sitter ved sin skolepult og vet at mamma er beruset når han kommer hjem? Hvilke forutsetninger har en elev for å lære når det hersker trusler, krangler og vold i familien? Vi mennesker er ofte redde for å skille oss ut og være annerledes, min erfaring er at dette særlig gjelder for ungdom. Derfor er det spesielt viktig at hjelpen finnes der ungdommen er, og alltid er lett tilgjengelig. For å komme i dialog med ungdommene bør vi være der hvor ungdommene er mesteparten av dagen - på skolen.

Hvem andre arbeider sosialfaglig på skolen?

Til vanlig er det klassestyrer sammen med helsesøster, skolelege, rådgiver/sosiallærer og spesialpedagoger som arbeider med sosialfaglige oppgaver på skolen. Helsesøster og skolelege er ofte ikke til stede mer enn noen dager i uken på skolen. Rådgiver og sosiallærer er ofte lærere som har lang erfaring og som har interesse av sosialfaglig arbeid. Disse stillingene kombineres ofte med undervisning. Vanligvis får elever som viser problematferd av mer alvorlig og bekymringsfull karakter hjelp av spesialpedagoger. Men det er grunn til å stille spørsmål ved om spesialundervisning er et egnet tiltak i forhold til forebygging og reduksjon av problematferd? (Sørlie 2000) Som sosionom ved ungdomsskole har jeg et nært og godt samarbeid med alle disse yrkesgruppene. Når det gjelder rådgiver og helsesøster samarbeider vi blant annet om grupper, klasseundervisning, foreldresamarbeid, elevsamtaler og tverrfaglig arbeid. Helsesøster og rådgiver er blitt noe frigjort fra sosialt arbeid. Rådgiver driver mer med praktisk rettede ting som yrkesutplassering, søknad til videregående skole og yrkespraksis. Helsesøster jobber mer med forebyggende helsearbeid. Sverige kan sees på som et foregangsland når det gjelder sosialt arbeid i skolen. Det finnes ikke PP-tjeneste i Sverige, derimot har stort sett hver skole sitt eget «elevvårdspersonale» som består av rektor, helsesøster, skolelege, skolepsykolog og skolekurator (sosionom). Elevvårdspersonalet skal ta seg av elevens sosiale situasjon på skolen. Etter et interessant studiebesøk i Sverige i fjor er jeg overbevist om at modellen burde bli prøvd ut i norske skoler.

Samarbeid skole – barnevern

Skolens nærmeste offentlige samarbeidspartnere i forhold til elever med problematisk skolesituasjon er PP-tjenesten og barneverntjenesten. PP-tjenesten er en godt innarbeidet instans i skolens arbeid med disse elevene og fokuserer hovedsakelig på skolesituasjonen. Barneverntjenesten fokuserer mer på hjemmesituasjonen. Min erfaring er at skolen har lettere for å henvise til PP-tjenesten enn til barneverntjenesten. Det råder en tendens til å definere problemer som pedagogiske selv om de er mer sammensatte enn som så. Et spørsmål jeg har stilt meg er: Hjelper spesialpedagogiske timer i forhold til omsorgssvikt? Jeg har erfart at skolens ansatte har liten kunnskap om barneverntjenestens arbeid. De er også engstelige for å miste foreldrenes tillit dersom de kontakter barneverntjenesten. Skolen prøver ofte ut egne tiltak før de melder sin bekymring til barnevernet. Dette medfører at de ofte venter for lenge før de melder i fra. De kan på den andre siden ikke skjønne hvorfor barneverntjenesten ikke arbeider raskere. Barneverntjenesten på sin side undrer seg over hvorfor skolen venter så lenge med å melde sin bekymring. Det er verdt å nevne at skolen ikke skal bevise omsorgssvikt eller treffe beslutning om tiltak fra barneverntjenesten. Dette skal barneverntjenesten gjøre, skolen skal melde sin bekymring. Her sitter det pedagogiske personalet inne med en helt spesiell kunnskap; de har unike kunnskaper og erfaring med barn og ungdoms «normalutvikling» og ser fort når noe er bekymringsfullt. Man blir nødt til å gjøre seg opp en mening om, hvorvidt barnas reaksjoner og funksjonsmåte er så avvikende i forhold til det som er å forvente etter alder og utviklingstrinn, eller har forandret seg så mye over tid at det er grunn til å tro at barnets problemer ikke går over av seg selv. (Barnevernets utviklingssenter 1993).

Alvorlige saker som mishandling og seksuelle overgrep må naturligvis meldes raskest mulig til barnevernet. Denne meldeplikten er lovfestet i Lov om barneverntjenester. I andre mildere tilfeller kan ordet «melde» virke skremmende og negativt både på foreldre og lærere. Viktigere enn å melde er da å bli kjent med eleven og familien, og motivere dem til å søke hjelp. Jeg som sosionom er ofte med familien på første møtet med barneverntjenesten. Her er målsetningen at barneverntjenesten presenterer seg og sitt arbeid slik at familien kan vurdere om dette er et aktuelt hjelpetilbud for dem. Hvis vi ikke da klarer å motivere familien til å ta i mot hjelp, er det lite barneverntjenesten kan gjøre i saker der det ikke er grunnlag for tvang. I slike motiveringssamtaler er det to spørsmål som alltid dukker opp: «Er jeg en dårlig mor/far?» og «Tar de barnet fra oss?”. Min erfaring er at hvis vi snakker åpent om dette, forklarer hvordan barneverntjenesten arbeider, og hvordan metodikk og lovverk fungerer, har vi laget et godt grunnlag for at familien tør å ta i mot hjelp. Foreldrene blir alltid spurt om det er greit at klassestyrer er med på møtene med barneverntjenesten. I løpet av mine atten år på ungdomsskole har jeg kun opplevd et par familier som ikke ønsket at barnevernet og skolen skulle ha felles møter. Dette ble naturligvis respektert. Ellers er mitt inntrykk at foreldrene opplever det positivt at vi samarbeider nært med mål om barnets beste. Også lærere gir utrykk for at de får mye igjen for å arbeide så tett med barneverntjenesten og foreldre.

Mange undrer seg over taushetsplikten når det gjelder samarbeid mellom barnevern og skole. Her går det an å bruke sunn fornuft. En klassestyrer trenger selvfølgelig ikke å vite alle detaljer i en sak om omsorgssvikt, men samtidig kan klassestyreren utføre en bedre jobb i forhold til eleven hvis han/hun vet noe om elevens bakgrunn. Det skal ikke sies mer enn det foreldre eller elev bestemmer at skolen skal vite. Samarbeidet skole/foreldre/elev/barneverntjenesten er en utfordring. Sosionomer har kunnskaper som skolen trenger, blant annet kjennskap til Lov om barnevern og prosessen i barneverntjenestens arbeid. Vi har også kunnskaper om hvordan man kan kommunisere om vanskelige temaer, for eksempel omsorgssvikt. Som Kari Killén (1992) nevner i sin bok er det viktig hvordan vi formidler vår bekymring for barnet/ungdommen til foreldrene. Det er ikke uvanlig at foreldrene kommer i forsvar, og mener skolen/lærer har skylden i problemene. Skolen kan da lett havne i forsvarsposisjon og slik kommer vi ikke videre. Vi må formidle til foreldrene at vi har et ønske om å løse elevens problemer sammen med foreldrene. Ikke fordele skyld, men se at årsakene kan være sammensatte. Vi kan koordinere de ulike hjelpeinstansenes arbeid rundt eleven/familien. Som rektor på «min» skole så godt uttrykte det: «Vår sosionom snakker samme språk som de som arbeider i barnevernet.»

Samarbeid skole – hjem

Samarbeid skole-hjem er lovbestemt i L-97 og i opplæringslova med forskrift. Skolen har ansvar for å få i gang et slikt samarbeid. For de fleste barn, ungdommer og deres familier fungerer dette tilfredsstillende. For «elever med atferdsvansker» og deres familier har jeg derimot erfart at samarbeidet kan by på problemer. Samtidig ser jeg på foreldrene til disse elevene som de viktigste samarbeidspartnerne rundt eleven. Jeg har brukt mye tid på å reflektere over egne erfaringer, og om hvordan skolen kan få til et best mulig samarbeid med disse foreldrene. Min erfaring er at der hvor vi legger til rette for, og får til et godt samarbeid hjem - skole, der har vi de beste forutsetninger for å arbeide videre med eleven og få til en god utvikling.(Jfr. blant annet Bø 1989, Klefbeck og Ogden 1995, Sagbakken 1995, Urie Bronfenbrenner 1979 og Garbarino & Elliott 1991.) Det er en sikker erfaring og et gjennomgående funn i forskningen, at problematiske relasjoner i familien går sammen med psykososiale vansker på skolen (Roland 1995). I Terje Ogdens rapport (1998) oppga lærerne at ved elevers problematferd ønsket de på første plass bedre og mer kontakt med foreldrene. Foreldre og elever skal i møte med skolen føle støtte og trygghet. Skolen bør være et sted hvor de kan føle seg akseptert uansett hva slags problemer de har.

Samarbeid på konferanser

Mange lærere bruker min kompetanse for å rådføre seg før en vanskelig foreldresamtale. Hva kan de spørre om, hvordan bør de legge frem saken, hvordan gå videre? Jeg som sosionom deltar ofte på foreldrekonferanser sammen med klassestyrere. Konferansen består ofte av at foreldrene får informasjon om elevens faglige og sosiale fremtreden på skolen. Læreren møter som oftest foreldrene to ganger i året. Når en elev har atferdsproblemer kan tilbakemeldingen lett bli en oppramsing av negative ting, som dårlige karakterer, dårlig oppførsel og dårlig orden. En konferanse hvor informasjonen blir lagt frem på denne måten, vil sjelden fremme forandring eller gi motivasjon for eventuelt å søke hjelp. Både foreldre og lærere kommer lett i forsvar overfor hverandre. Jeg har positiv erfaring med at lærere og sosionomer arbeider sammen på konferanser. Vi er enige om at når man har informert tydelig om det problematiske, trenger det ikke repeteres flere ganger. Hvis det oppstår forandring underveis, positivt eller negativt, blir dette tatt opp. Ellers fokuserer vi på mulige løsninger vi kan samarbeide om, det kan være lærer og elevs holdninger til hverandre, felles regler/konsekvenser for skole/hjem, henvisning til annet hjelpeapparat. Slik blir lærer trygg på at noe blir gjort og føler seg ikke alene med oppgaven. Vi holder regelmessige møter frem til vi har funnet en løsning på problemet.

Det viktigste læreren kan formidle på konferansen, er at han har sans for eleven. Kommer dette tydelig fram, vil læreren oppleve å få foreldrenes tillit. Når foreldrene vet at læreren liker barnet tør de lettere å snakke om egne eller barnets problemer. (Roland 1995). Et annet område hvor skolen kan se på sin praksis, er hyppigheten av møter med foreldrene. To ganger i året er ikke nok for elever med vanskeligheter. Jo mer problematisk situasjonen er, jo oftere bør foreldre og skole møtes. Skolen signaliserer dermed at de tar problemet alvorlig, og at foreldrene er viktige samarbeidspersoner. Som sosionom på en ungdomsskole er jeg som oftest mer tilgjengelig enn en lærer. Alle foreldre blir informert om at de kan ta kontakt dersom det er nødvendig. Mange benytter seg av dette. Foreldre kan oppleve det som lettere å prate med en person utenfor elevens klassemiljø, som ikke skal sette karakterer og se barnet deres hver dag.Rammen rundt skolens møte med foreldre kan ha stor betydning for noen foreldre. Kanskje spesielt for dem med egne dårlige erfaringer fra skoleverket. Det å møtes i klasserommet eller med læreren bak kateteret kan for disse foreldrene innebære at de nærmest tar «elevrollen» og har vansker med å fungere som en voksen i relasjon til lærer. Jeg har god erfaring med å holde foreldrekonferanser og andre tverrfaglige møter på mitt kontor, som et alternativ til klasserommet. Få skoler har egnede samtalerom for å møte det økende behovet for samarbeid mellom skole og hjem. Min grunnholdning er at alle foreldre vil sine barns beste, men at de i perioder ikke klarer dette på grunn av forskjellige omstendigheter. Dette stemmer godt overens med Kari Killéns forskning.Hvorfor er det slik at de foreldre som «alle» mener bør følge opp sine barn, ofte ikke møter på foreldremøter og konferanser? For å prøve å endre dette bør foreldre som selv har hatt en vanskelig skoleerfaring og som har problemer med egne barns skolehverdag få oppleve skolen som en plass hvor de kan få hjelp, bli hørt, bli respektert og bli sett på som en ressurs.Foreldrene er på mange måter en ubrukt ressurs i arbeidet med elever som har sosiale og emosjonelle problemer. Dette er et arbeid som det er spennende å videreutvikle.

Relasjonsarbeid

Å få en god relasjon til elevene er av stor betydning. Relasjon er et viktig begrep i alt sosialt arbeid. Laila Aamodt mener «den gode relasjon» må være et overordnet begrep i sosialt arbeid. Vi bør fokusere på hva som skjer mellom hjelper og bruker og ikke inne i hver av dem.

Elever som opplever at lærerne verdsetter og setter pris på dem, har en tendens til å vise mindre problematferd enn andre elever. Den enkelte elev må møtes som et subjekt og ikke som et objekt som skal motta bestemte kunnskaper på skolen.

Nordahl og Overland har vurdert sammenhengene mellom elevenes relasjon til lærerne og en rekke andre forhold i skolen. Tabellen nedenfor uttrykker disse sammenhengene. Positive sammenhenger uttrykkes gjennom tallstørrelser fra 00 til 1,00. Sifrene 00 betyr at det ikke eksisterer sammenheng, mens 1,00 betyr fullstendig sammenheng. Sammenhenger over 0,30 betraktes som betydningsfulle og interessante. Samlet uttrykker dette at relasjonene mellom lærer og elev har sammenheng med hvordan elevene opplever undervisningen og sin skolesituasjon samt den atferd de viser på skolen. (Nordahl, Overland 2001)

Tabell 5.1: Samenhenger mellom lærer-elevrelasjoner og andre forhold i skolen

Undervisning Problemadferd Syn på skolen Sosial kompetanse

Elev-lærerelasjon .60 -.44. 31. 29 (Nordahl 2000)

Relasjonens betydning påpekes også av Kari Killén. Barn som lever under omsorgssvikt kan få en positiv utvikling hvis de bare oppnår én god relasjon til en voksen. Mange ganger kan dette være en person på skolen. I skolens verden er faren at vi gjør elevene til objekter, og glemmer å se på oss selv i samspill med elevene. Målet må være å få en subjekt til subjekt – relasjon. Og sette karakterer på elevenes oppførsel og orden ser jeg på som en form for objektivering.Subjekter samspiller vi med, involveres i og påvirkes av. Objekter studerer vi gjerne på avstand. (Øvreeide 1995) Hvordan vi kan få til forandring hos individer, er viktig i sosialt arbeid. Derfor blir det viktig for oss som sosialarbeidere hvordan vi tror vi kan påvirke andre mennesker. Skal vi fortelle eleven hva han bør/ikke bør gjøre, eller bør vi prøve å komme i dialog for å forstå hvorfor han gjør det han gjør, og så finne felles løsninger?

Individuelt arbeid

En stor del av min tid på skolen brukes til samtaler med enkeltelever. Jeg kan bruke ulike slags samtaler, ut fra den enkelte elevs behov:- Støttesamtale. Der elever har for eksempel dårlig selvfølelse, mobbeproblematikk, sorg, skilsmisseproblematikk. - Bearbeidende samtale. Elev kan hjelpes til å bedre se sin egen rolle i forhold til andre, for eksempel foreldre, elever, lærere. «Hvordan virker jeg på andre? Kan jeg velge andre måter å handle på?» - Konfliktløsende samtale. Dette kan gjelde elev – elev, foreldre – elev eller elev – skolepersonale. Jeg har her en nøytral rolle, og målsetningen her er at partene skal kunne lytte til hverandre, skjønne hverandres reaksjoner og finne en løsning som begge finner akseptabel. - Krisesamtale. Ungdom gjennomgår naturlige utviklingskriser i puberteten som kan være godt å drøfte med en nøytral voksen. Andre kriser kan være sykdom, dødsfall, separasjon, skilsmisse etc. Her kan jeg gi ungdommene støtte, og de kan få vise og snakke om sine følelser. - Motivasjonssamtale. Mange familier og elever trenger mer hjelp enn det skolen kan gi. Jeg har kjennskap til det kommunale hjelpeapparatet, kan informere om dette og motivere for å søke videre hjelp. - Gruppesamtale. Kan ha mange målsetninger: - påvirke holdninger- bearbeide relasjoner- øke selvinnsikten- diskutere samlivsspørsmål - samtale om ulike temaer, for eksempel spiseforstyrrelser. (SSR, Sveriges sosionomers personal- og förvaltningstjänestemanns riksförbund. Häfte 5.)

Jeg har opplevd mange fine samtaler med ungdom: " En gutt mistet sin far i løpet av noen timer - han døde av hjerneslag. Etter en tid med individuelle samtaler, ønsket eleven at jeg skulle være med i klassen og ta opp farens død med alle elevene. Gutten sa: «Det er ingen som spør meg om pappa lenger, ingen som sier noe om pappa. Det virker som om pappa aldri har eksistert.» Vi gjennomførte flere klassesamtaler hvor elevene spurte om det meste, viste stor empati og omsorg. Mange gråt. Etterpå gav gutten og flere medelever uttrykk for at det føltes som en lettelse å snakke så åpent og vise følelser. Medelevene turte ikke spørre om faren eller om hvordan gutten hadde det. De var redde for at han ville begynne å gråte. De var også usikre på hva slags spørsmål de kunne stille. Min oppgave som voksen i denne gruppen var å tørre å være til stede i smerten. " En jente hadde store narkotikaproblemer. Etter flere runder med aggresjon, skulk, foreldresamtaler og konflikter, fikk hun plass på en akuttinstitusjon. En dag står hun foran meg, liten og skremt. «Jeg er redd, kan du komme og besøke meg når jeg er på institusjonen?”. " En jente i tiende klasse var snauklipt og hadde klippet inn et nazitegn i sin frisyre. Jenta hadde en til tider aggressiv stefar og hadde blitt slått i oppveksten. Jeg fikk etter hvert en nær relasjon med hele familien. Stefar søkte hjelp for sine aggresjonsproblemer. Jenta hadde også problemer med å styre sin aggresjon. Flere jenter i hennes klasse var redd for henne. Hun slo og sparket medelever. Klassen så bare «den tøffe nazijenta”, ikke den sårbare lille jenta bak den tøffe masken. Etter flere samtaler ble vi enige om at jeg skulle bli med inn i klassen og ha et møte med alle elevene. Her fortalte jeg om den redde lille jenta jeg kjente. Jenta satt sjenert og lyttet. Relasjonene mellom jentene forandret seg etter dette. Vi hadde flere fine gruppesamtaler. I slutten av tiende klasse tok jenta mer og mer avstand fra nazimiljøet, og da hun begynte på videregående skole var det helt slutt. " En gutt bodde sammen med sin far, savnet ofte en morsfigur, da mor bodde mange mil bort.Han ønsket ofte å diskutere sitt forhold til jenter, mannsrollen, innetider, fritidsaktiviteter etc. Han var ofte sint på lærere, jeg prøvde å finne ut av dette da det skapte problemer i hans hverdag. Jeg spurte: «Hvorfor er du ikke sint på meg? Er det fordi jeg ikke har en rolle hvor jeg skal lære deg noe?» Svaret jeg fikk var: «Jo, du lærer meg jo å leve.” " Flere jenter har ønsket å diskutere sitt forhold til gutter, sitt forhold til egen kropp. " Flere elever har kommet til meg fordi de er bekymret for en venn, som de tror har en spiseforstyrrelse. De vil ha en voksen som kan hjelpe. " Flere ungdommer har foreldre med rusproblemer og/eller psykiske problemer, og de har vanskelig for å konsentrere seg om fag når de bekymrer seg for foreldrene hjemme. " Elever som er redde, sinte, urolige, triste eller har psykiske problemer. Barn som ikke får hjelp til å bearbeide sine smertefulle opplevelser, vil videreføre dem til sine egne barn. Vår hjelp vil derfor forebygge neste generasjons omsorgssvikt og psykiske lidelser. (Killén 2000)

Arbeid i grupper

På Li skole har helsesøster og jeg drevet mange slags grupper: Sex- og samlivsgrupper for jenter og gutter på 10. årstrinn. Grupper der vi tar opp spiseforstyrrelser, konflikter, dårlig klassemiljø og samtalegrupper for niende klasse. Gruppene fra 9. klasse har vi hatt i åtte år. Det er rene jente- og guttegrupper etter elevenes ønske. Gruppene er frivillige, men 95-98 prosent deltar. Hver gruppe møtes tre ganger. Målsetningen med gruppene er: " At helsesøster og sosionom møter de fleste elevene på skolen i hvert fall en gang i løpet av året. " At flest mulig elever vet hvem vi er, og at de tør å bruke oss. " At elevene får diskutere holdningsspørsmål i liten gruppe med en voksen til stede. I slike smågrupper er disse målsetningene lettere å oppnå enn i hel klasse. Vi prøver å avpasse opplegget til de ulike gruppene. Vi har mange forskjellige samarbeids - og trygghetsøvelser. Vi leker noen ufarlige leker og bruker mye humor. I den svenske boken «Bland stjärnor och syndabokkar» har vi hentet mange gode ideer. Elevene velger temaene de vil diskutere. Dette er de vanligste temaene i rekkefølge: rus, seksualitet, fremtid, familie, rasisme, helse, mobbing, følelser. Vi har utviklet ulike opplegg for ulike temaer. Vi bruker blant annet aktivt verdivalg (Steinberg 1980), hvor elevene får gå til ulike alternativer (lapper på gulvet der det står skrevet ja, kanskje eller nei.) I denne aktiviteten glemmer elevene ofte seg selv, og de tør å snakke mer når de beveger seg litt i rommet isteden for å sitte rundt et bord. Eksempel på spørsmål kan være: " Kunne du tenke deg et liv uten alkohol? " Kunne du tenke deg å bruke hasj? " Er Norge bare for nordmenn?

Her går diskusjonene livlig. Mitt inntrykk er at elevene ikke så ofte diskuterer slike saker med hverandre. De lytter godt til hverandres synspunkter, og er engasjerte. Samtalegrupper er et populært tilbud på Li skole. Min erfaring er at det også virker forebyggende. Å arbeide med og bli kjent med ungdom er utrolig spennende. Arne Garborg sa det slik: «Kanskje er ungdoms galskap til slutt den største visdom.» Når elever viser problematferd og det ikke hjelper med de vanlige tiltakene: samtaler, anmerkninger, kontakt med hjemmet etc. må vi voksne lete videre for å forstå denne «galskapen.» Hvis vi leter lenge nok finnes det som oftest en forståelig grunn. Men tør vi lete? Min erfaring viser at når skolens verden og sosionomens verden møtes og vi blir trygge på hverandre kan et meget godt, spennende og utfordrende samarbeid utvikles.

Litteratur

Aamodt, Laila: Den gode relasjonen i støtte, omsorg eller anerkjennelse? Ad Notam Gyldendal, Oslo, 1997."Barnevernets utviklingssenter": Barnevern for pedagoger. Skriftserie fra Barnevernets utviklingssenter, Oslo, 1993/6.Befring, Edvard: "Skolens møte med barn. Behov for pedagogisk nyorientering". Artikkel i Helgeland (red), 1996. Bronfenbrenner, Urie; The Ecology of Human Development, Experiments by nature and design. Harvard University Press. Camebridge MA 1979.Bø, Inge: Barnet og de andre. Nettverk som pedagogisk og sosial ressurs, Tano, Oslo, 1989.Drugli, May Britt og Lichtwark, Willy: Foreldrearbeid med barnet i fokus. Universitetsforlaget, 1998. Dvergsnes, Eli: Hovedoppgave i sosialt arbeid. Nye yrkesgrupper i skolen. Om å være ansatt som sosialarbeider i skolen – og om å ha ansatt en sosialarbeider på skolen, i lys av muligheter for tverrfaglig samarbeid. Institutt for sosialt arbeid og helsevitenskap. Norges Teknisk, Naturvitenskapelige Universitet, vår 2001.Garbarino J./Elliot A.C – Sucessfull schools and competent students. Lexington Books. Massachusettes, Toronto, USA, 1981. Helgeland, Ingeborg Marie (red): Forebyggende arbeid i skolen-en pedagogisk utfordring. Om barn med sosiale og emosjonelle vansker. Kommuneforlaget, OSLO, 1996.Helgeland, Ingeborg Marie (red): "Ungdom med atferdsvansker - hvordan går det med dem som 30-åringer?". Hio-rapport, 2001, nr.8, OSLO. Helgeland, Ingeborg Marie (red): Utfordrende ungdom i skolen. Kommuneforlaget, OSLO 1997.Jøssang, Frode: "Nye yrkesgrupper inne i skolen-en trussel eller en mulighet?". Spesialpedagogikk, 7/00. Klefbeek J, Ogden T: Nettverk og økologi, Tano, OSLO, 1995. Killén, Kari: Sveket. Omsorgssvikt er alles ansvar. Kommuneforlaget, OSLO, 1992.Killèn, Kari: Barndommen varer i generasjoner. Forebygging er alles ansvar. Kommuneforlaget, OSLO, 2000. Kirke-utdannings og forskningsdepartementet; Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt læremiddelsenter, OSLO, 1997.Kirke-utdannings og forskningsdepartementet; Opplæringslova-ny lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. Trykksaksekspedisjonen, OSLO, 1998. Lov om barnevernet av 17. juli 1992 med endringer (sist 22.april 1996) Nordahl, Thomas og Overland, Terje: Systemarbeid i klasser. Om forebygging og reduksjon av problematferd. Forum for tilpasset opplæring. Biri, 2001.Ogden, Terje: Elevatferd og læringsmiljø: læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo, rapport ’98.Roland, Erling: Elevkollektivet. Rebell forlag, as Stavanger, 1995. Nordahl, Thomas og Sørlie, Marianne: " Brukerperspektiv på skolen: elever og foreldre om skole og relasjoner" . Delrapport 3 fra forskningsprosjektet «skole og samspillsvansker.» 12d/98. Oslo, NOVA-rapport. Schelde, Thor: "Vernepleiere, sosionomer og barnevernspedagoger i skolen. Hvilken formell kompetanse har de og hvilke arbeidsoppgaver bør de ha i skolen?" HiH Skriftserie 1991/10, Harstad College.Schôn, Donald: Educating the Reflective Practioner. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1987.Solvang, Inger-Lise og Kilsh, Sunneia: Ungdom og mental helse-en kvalitativ undersøkelse for helse og sosialdepartementet og organisasjonen mental helse. Norsk Gallup Institutt as, 2000.Sørli, Marianne: "Forsterket foreldrearbeid. Foreldre, lærere og sosialhjelpere: samarbeid om ungdom i risikosonen." Spesialpedagogikk, nr.2, 1992 .Sørli, Marianne: Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen: en forskningsbasert kunnskapsstatus. Praxis forlag, Oslo, 2000. Åberg, Kari: Bland stjärnor og syndabockar-om hur man skapar et gott samarbetsklimat i klassrummet. Ekelunds Förlag, Solna, 1994. Åstedt Marie: Sosialt arbete i skolan. Skolkuratorns roll i elevvården. Sveriges socionomers, personal och förvaltningstjänstemäns riksförbund, Stockholm. Øvereide, Haldor: Samtaler med barn i barnevernssituasjoner. Høgskoleforlaget, Kristiansand, 1995. Steinberg M, John: Aktivt verdivalg, meninger og handlinger. Dreyers Forlag, Oslo, 1980

All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet inför den jag vil hjälpa, och därmed måste jag förstå at detta med att hjälpa inte är att vilja härska, utan att vilja tjäna. Kan jag inte detta så kan jag inte heller hjälpa honom.

Sören Kierkegaard