Tekst: Christian Wiik • Illustrasjon: Colourbox.com

«Hvorfor hjelper du meg ikke?»

Ordene tilhører en gutt på ni år. Han satt med ryggen inntil veggen og hodet bøyd fremover etter en dag hvor han hadde slått tre elever og sjikanert en lærer på det groveste.

Atferdsproblemer fremstår som en av de største utfordringene i skolen.

Skolehverdagen er på ingen måte tilrettelagt for elever med atferdsproblemer, men det finnes metoder som kan skape forståelse utover det som er vanlig på skoler.

På alt for mange skoler i Norge blir barn med emosjonelle vansker, sosiale vansker og atferdsvansker misforstått, og de blir behandlet på en måte som opprettholder de problemene som vi ønsker å hjelpe dem med. Det er ikke urimelig å tenke at elever med atferdsproblemer hver dag blir satt tilbake av hjelpere som i utgangspunktet vil hjelpe.

Det blir mer og mer vanlig at elever med atferdsproblemer får sin skolegang utenfor ordinære klasser, ifølge tidsskriftet Utdanning (15/2012).

Det er tilsynelatende ikke mulig å få disse elevene til å fungere på skolen, verken i samhandling med andre elever eller med lærere. Vi må spørre oss hvorfor dette er så vanskelig.

Mangel på kunnskap burde ikke være årsaken. I dag er det mye kunnskap om hvordan vi kan tilpasse opplæringen til de mest utfordrende elevene uten å måtte ta eleven ut av sin klasse. Ofte dreier fokuset mot det eleven ikke får til fremfor det eleven har potensial til å klare, og hva vi ønsker å oppnå med vår tilrettelegging. Disse elevene blir lett oppfattet som en byrde og en ulempe i skolehverdagen.

Atferdsproblemer og kognitive skifter

Atferdsproblemer blir definert på ulike måter alt etter hvilken sammenheng det brukes i. Atferdsutfordring forstås som en underkategori av atferdsforstyrrelser, som må diagnostiseres jamfør F91 i CD-10. CD-10 er den internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede helseproblemer, som brukes som redskap for klassifisering og registrering av sykdommer og helseproblemer. F91 beskriver hva som må ligge til grunn for å sette diagnosen atferdsforstyrrelse.

Atferdsforsker Terje Ogdens definisjon har hovedfokus på barn i skolen og brukes dermed her. Han skriver at «Atferdsproblemer i skolen er atferd som bryter med skolens regler, normer og forventninger. Atferden hemmer undervisnings- og læringsaktiviteter og dermed også elevenes læring og utvikling, og den vanskeliggjør positiv samhandling med andre» (Ogden, 2002, s. 15).

For å forstå hvordan en skal legge til rette for endring av atferd hos en elev med atferdsproblemer, må vi se på hvorfor og hvordan problemene har oppstått. Springelmeyer og Chamberlain har utviklet en modell for å forstå utviklingen av antisosial atferd (Martinsen og Hagen 2012). Det øker forståelsen å se tilbake på tidlig barndom hvor foreldre sliter med å finne konstruktive og hensiktsmessige strategier for å håndtere barnets utfordrende atferd. Oppdragelsen preges av kjefting, trusler og hard straff. Barnet svarer med samme strategier og foreldrene svarer med å reagere forskjellig: noen ganger gir de seg, andre ganger iverksetter de straff. Barnet lærer seg at ulydighet og utfordrende atferd lønner seg, da foreldrene gir seg.

Videre kan vi se på hvordan barnet overfører disse samspillsmønstrene til måten å omgås andre på. Forskning viser at barn med høy grad av opposisjonell og negativ atferd i større grad enn andre blir avvist av sine jevnaldrende. (Burke, Loeber og Birmaher, 2002). Denne atferden får vekstvilkår i skolehverdagen. Der vil barnet raskt oppleve kortsiktige gevinster av atferden, for eksempel ved at andre barn raskt gir fra seg en leke hvis de utsettes for aggressiv atferd.

Skolehverdagen er på ingen måte lagt til rette for at elever med denne typen problemer skal passe inn. En skolehverdag er full av situasjoner hvor det stilles store krav til samspillsferdigheter og krav om raske skifter i kognitivt tankemønster. Fra friminutt til læresituasjon, fra samhandling med medelever til samhandling med voksen og fra lekestund til lesestund. I følge Ross Green (2014) er vansker i kognitive skifter medvirkende til atferdsproblemer hos barn, og elever med atferdsproblemer har ekstra vansker med å håndtere de mange kognitive skiftene som kreves gjennom en skoledag.

Det å finne ut hvordan kognitive skifter utløser regelbrytende atferd er vanskelig. Problemløsning gjennom samarbeid-modellen i en miljøterapeutisk ramme kan hjelpe oss å forstå hva som ligger bak atferden.

Miljøterapi og PGS

For å forstå begrepet miljøterapi deler Erik Larsen (2006) opp ordet i miljø og terapi. Miljødelen av ordet handler først og fremst om organisering, mens terapidelen handler om utvikling og forandring. Dermed kan vi forstå
miljøterapi som organisering som tilrettelegger for
utvikling og forandring for eleven.

Ifølge Erik Larsen må omgivelsene være tilfredsstillende for å drive med god miljøterapi. Han mener at dersom en ikke har kontroll på omgivelsene, blir det vanskelig å drive god og relasjonsbyggende miljøterapi.

Den viktigste miljøterapeutiske oppgaven er altså å sikre og tilrettelegge miljøet og omgivelsene slik at eleven gis muligheter til å arbeide med sin personlige utvikling og forandring. Miljøterapeuten skal legge til rette for at eleven på sin særegne og spesifikke måte kan utvikle og vise forandring gjennom læremål og atferd. Og miljøterapeuten skal videre legge til rette for at eleven får bruke sine styrker til å klatre videre på kunnskapsstigen. Dette kan gjøres ved at miljøterapeuten tilbyr tydelige og tilbakevendende strukturer og relasjoner hvor innholdet er troverdig. På samme måte er det viktig å legge til rette for større selvstendighet i arbeidet og forbedring av sosial kompetanse.

Jeg anser det som svært viktig at eleven gis rom for utvikling innenfor tydelige rammer. Da kan de få positive tilbakemeldinger som er realistiske, og eleven forstår hvorfor rosen kommer.

Dersom det settes grenser som virker forvirrende for eleven, har vi en elev som er forvirret og engstelig og mister lysten til mestrende aktiviteter. Disse utfordringene kommer ofte i situasjoner hvor eleven er nødt til å omstille seg fra et tankesett til ett annet.

Når vi skal jobbe med elever i skolen, må vi jobbe med hele eleven. Det er ikke bare elevens problematferd vi skal se. Det er viktig at vi ser elevens ressurser. Miljøterapi har sin forankring i psykodynamisk tradisjon (Larsen 2004), som betyr at vi kan forklare atferd som uttrykk for underliggende behov og motiver. Bak elevens problematferd ligger det behov og motiver som eleven ikke kan gi utrykk for på en hensiktsmessig måte.

Ross Greens (2014) Problemløsning Gjennom Samarbeid-modell (PGS) legger til grunn at miljøterapeuten forstår at bak enhver regelbrytende utfordrende atferd ligger det et uløst problem, eller en mangelfull ferdighet som gjør at eleven ikke kan utrykke seg på en sosialt forventet og akseptert måte.

Eleven trenger hjelp med å definere og arbeide med det uløste problemet. Sentralt i PGS ligger det en tanke om at tradisjonell skoledisiplin ikke lærer bort sosiale ferdigheter og ikke hjelper elever med å løse problemer som oppstår gjennom skoledagen.

PGS hjelper miljøterapeuten med å avklare og forstå et barns perspektiv på et bestemt problem eller atferd. Vi må forstå at eleven som hver dag skaper uro i klassen når lærer ber elevene om å hente boka i hylla etter endt friminutt, ikke ønsker å slå andre elever. Det å slå medelevene uttrykker noe annet. PGS handler om å lære eleven ferdighetene den mangler for å erstatte den antisosiale atferden.

Kognitive skifter

For at innlæring av ferdigheten skal kunne skje, må vi først og fremst definere problemet og forstå hva det er som ligger bak atferden. Problemet til eleven beskrevet i denne artikkelen er kognitive skifter, altså vanskelig-
heter med å endre fra ett sett tankemønster til et annet. Eleven skaper uro i typiske skifter av aktiviteter og handlinger.

Miljøterapeuten skal definere problemet sammen med eleven, for eksempel ved å si: «Jeg har lagt merke til at du ofte havner i krangel med andre elever akkurat etter du har gått inn fra friminutt eller når noen kommer og forstyrrer deg.» Eleven svarer kanskje at han ikke liker å bli forstyrret når han leker. Miljøterapeuten svarer: «Okei, så du liker ikke å bli forstyrret når du leker». Og fortsetter: «Jeg skjønner at du ikke liker å bli forstyrret når du leker, ingen liker å bli forstyrret når de er veldig konsentrert, men det er jo sånn at vi må ta hensyn til de andre elevene og bli vant til at det er ok å bli forstyrret. Når du slår de andre elevene, blir de lei seg og føler seg ikke trygge, de skjønner kanskje ikke at du ikke vil bli forstyrret.»

Her har vi definert problemet, barnet er blitt gjort kjent med terapeutens definisjon og kan bidra til å uttrykke sin versjon av problemet. Dette skaper en felles forståelse for at noe ikke er som det skal være og hjelper til å motivere eleven til endring.

Når eleven har hørt bekymringen og problemet er definert, skal en begynne å tenke på potensielle løsninger. Miljøterapeuten oppsummerer problemet og inviterer eleven med på problemløsningen. En invitasjon kan gå som følger: «Jeg lurer på om det er noe vi kan gjøre for at du ikke skal bli så irritert når noen forstyrrer deg sånn at du ikke skal slå de andre barna. Har du noen ideer?»

Her gir miljøterapeuten eleven den første muligheten til å tenke på en løsning og en god strategi. Det er viktig at eleven selv kommer med forslag, men det er ikke sikkert at det er elevens første forslag som blir det man skal iverksette. Det er heller ikke sikkert at eleven kommer med noen forslag. Kanskje vil han ikke snakke om det. Da er det miljøterapeutens oppgave på en kreativ måte å skape en forståelse hos eleven om at dette er noe som er viktig for begge to. Minn eleven på hvorfor en løsning på problemet er viktig.

Husk at eleven mest sannsynlig har svært god trening i strategien han i utgangspunktet hadde, og at en annen løsning kan være vanskelig å se. Eleven og miljøterapeuten blir sammen enige om en løsning som er tilfredsstillende for begge to: «Da skal vi fremover trene på at du ikke skal bli sint når andre elever forstyrrer deg.»

Hensikten med å finne en alternativ ferdighet hos eleven er at en over tid og med gjentatte repetisjoner reduserer atferdsproblemer. Treningssituasjonene vil ikke bare skje ved hjelp av kunstige situasjoner skapt av miljøterapeut, hvor man kan være enige om at «nå skal vi trene». For at eleven skal lære et alternativt atferdsmønster, må det trenes i omgivelser som er naturlige. Dette stiller store krav til at miljøterapeuten har fokus på og kontroll over omgivelsene.

Ta kontroll over omgivelsene

Situasjonene hvor eleven ikke håndterer de kognitive skiftene er nå treningsområde for miljøterapeuten og eleven. Det stilles krav om at miljøterapeuten er ett skritt foran og forberedt på å lese elevens reaksjonsmønster og omgivelsene.

Elevens allerede godt innlærte atferd skal reduseres til fordel for en mer akseptert atferd hvor han godtar å bli forstyrret. Det er ikke mulig for barn å reservere seg mot å bli forstyrret, enten det er i lek eller mens de leser i en bok.

Miljøterapeuten forbereder eleven allerede i friminuttet på å gå inn i klasserommet. Hun begynner tidlig og opprettholder forberedelsen helt til det er tid for å gå inn. I gangen mot klasserommet forberedes eleven på at han skal hente boka i hylla og sette seg på stolen. Når eleven har tatt av yttertøyet, kommer det en ny forberedelse. Dette gjør at eleven ikke blir overrasket eller får tid til å føle seg forstyrret. Dette handler om å ta kontroll over omgivelsene.

En kreativ måte å ta kontroll over omgivelsene på samtidig som man legger til rette for trening av ferdigheter, er å bruke rollespill. Her dannes et miljø rundt eleven som er troverdig i form av for eksempel brettspill, hvor rolletaking er sentralt. Dersom rolletaking mestres, vil også kognitive skifter mestres.

I brettspill vil elever få trene på å vente på tur, godta at det ikke er deres tur og se på mens andre utfører en handling, avbrutt av elevens handling. Miljøterapeuten har fokus på turtaking (at alle har hver sin tur) og sier: «Nå er du ferdig, nå er det min tur.» Dette for å skape og styrke forståelsen for hvilke handlinger som skjer. Ved gjentatte gjentakelser og trening på ferdigheten vil eleven bytte ut den antisosiale atferden med å reagere på en positiv og relasjonsfremmende måte.

PGS-modellen tilrettelegges forskjellig på hver enkelt skole og for hver enkelt elev, men det miljøterapeutiske verdigrunnlaget skal være den røde tråden. Når man skal veve et teppe, skal man sette samme to trådsystemer som krysser hverandre på bestemte steder. Dette klarer man ikke uten en vevstol som holder alt på plass. Uten vevstolen vil man ikke kunne veve, og uten trygge, stabile og forutsigbare omgivelser vil elevens problematferd øke. Miljøterapi og PGS-modellen danner sammen et faglig sterkt mønster som gir eleven mulighet til utvikling og mestring.

Elever gjør det bra hvis de kan. Ved at vi knytter miljøterapi og PGS sammen, skaper vi et miljø hvor elever vil gjøre det bra.

Det er din oppgave å hjelpe eleven til å oppleve mestring og utvikling.