Peter Magnus, pensjonert lærer

Mange helse- og sosialarbeidere og pedagoger, både studenter og yrkesaktive, reiser til Tanzania. Å møte utfordringer i et ukjent arbeidsmiljø, og få anledning til å sammenligne hjemlige og ukjente forhold, gir unike læringsutbytter.

I denne artikkelen presenteres noen mulige tema innenfor det helse- og sosialfaglige feltet i skolen i Tanzania, som ikke er like tilgjengelige hjemme. Jeg antyder hvordan emnene kan spisses videre til problemstillinger. Jeg håper teksten kan inspirere til å gjøre alvor av planer om å reise utenlands for studier.

Ulike rammebetingelser

Å gjøre seg kjent med skolen i et annet land gir samarbeidserfaring og læringsutbytte som vi ikke kan oppnå i Norge. I begge land har skolen et nokså likt mandat, som kan deles opp i et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. Men skolene har svært forskjellige drifts- og rammebetingelser.

Her vil jeg presentere og kommentere noen utvalg fra utvalgte aktørers omtaler av danningsoppdraget i skolen i Tanzania. FO mener helse- og sosialfaglig arbeid i skolen er viktig for å innfri skolens mandat, og særlig rettet mot danningsoppdraget (FO, 2019). Formålet mitt er å formidle hvordan danningsoppdraget i skolen i Tanzania byr på mange spennende tema/felt for en praksis og annet studie- eller utvekslingsopphold i Tanzania, både for helse- og sosialarbeidere og for pedagoger.

I Norge er «Grunnopplæringen del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål» (Udir-bloggen, 2018). I Tanzania vektlegger danningsprosessen i skolen utvikling av kritisk og kreativ tenkning, kommunikasjon, teknologi, personlige og sosiale ferdigheter, selvstendighet, sport, kulturelle ferdigheter og jordbruk (Unesco, 2010).

Å gjøre seg kjent med eget fag i en ukjent kultur gir nye innsikter i faget og spennende sammenligningsgrunnlag. Kulturavstanden gjør det også viktig å legge fordommer til side og åpne seg for det uventede. Samtidig er det viktig å planlegge også dette oppholdet, selv om stedet er ukjent. Det holder ikke å tenke at «vi får se når vi kommer dit». Kanskje denne teksten kan inspirere i en planleggingsfase.

Sosialantropolog Franz Boas slo fast at kulturer må forstås på sine egne premisser. Kanskje det er uoppnåelig for tilreisende å forstå på den måten, selv etter lange opphold. Denne teksten, og rapporter fra mange andre reisende nordmenn, er skrevet i et norsk etnosentrisk perspektiv. Det gir all grunn til ydmykhet, med tanke på tekstenes bærekraft og gyldighet.

En global trend

Helse- og sosialfag og fagenes arbeidere blir tatt i bruk på stadig flere skoler i Norge. Det er også en økende trend globalt, mest utbredt i industrialiserte land, men med mange andre land på slep (Huxtable & Blyth, 2002).

Forskere fra Uganda skriver at «vår studie avdekket tydelig at barn som lever i fattigdom, yrkesaktive barn, barn med nedsatt funksjonsevne og barn fra husholdninger styrt av barn, skiller seg ut med særlig behov for ekstra pedagogisk og psykososial støtte for å lykkes på skolen, eller i mange tilfeller, for å forbli på skolen» (Luwangula & Riedl, 2014, s. 317). Også strukturelle forhold som fattigdom, manglende infrastruktur og mangel på lærere og sosialarbeidere i Tanzania forklarer tilstanden på skolen (Mabeyo, 2014)

Her ligger spennende og lærerike problemstillinger rundt levekår og særlige behov, som vi heldigvis stort sett er spart for i Norge. Herfra finner jeg veien kort til å antyde at skolen, som tross alt finnes over hele Tanzania, er et viktig møtested, der lærere og helse- og sosialarbeidere sammen har de beste sjansene for å innfri både utdannings- og danningsoppdraget, to oppdrag som er gjensidig avhengig av hverandre for å lykkes.

Likheter og ulikheter

Basert på mine norske etniske premisser, fant jeg i mine observasjoner at antallet barn i klasserommene i Tanzania ofte var meget høyt. For meg var det også en kontrast til norske forhold å legge merke til hvor rolige barna ofte var her, hvordan de ofte hadde en arm om naboens skulder, der de satt fire-fem barn sammen på pulter bygget for tre. Der det ikke var plass til alle på pultene, satt noen på betonggulvet. Andre forskjeller fra Norge jeg merket meg var mangel på utstyr og materiale. Men varm skolemat ble servert de fleste steder jeg besøkte.

Under de gitte forhold var det, slik jeg observerte situasjonen, vanskelig for læreren å tilpasse undervisningen individuelt. Jeg observerte ofte kateterledet pugging og mye bruk av diktat. Etter mine observasjoner og hva jeg har lest, synes skolen i Norge og Tanzania svært forskjellige i sine ressurser og i undervisningsmåter. Men mandatet og utfordringene er de samme. Det dreier seg i begge land om budsjett, ledelse, klassestørrelse, læremateriell, faglige teorier og verktøy, personalets kompetanse og arbeidsforhold, skolebygninger, samarbeid med lokalsamfunnet og med pårørende. Jeg synes disse vesentlige likheter holdt opp mot de vesentlige ulikheter i de to skolene nærmest inviterer til utveksling og samarbeid, noe som kan gi mangfoldig utbytte for begge parter.

Den kulturelle avstanden mellom de to land gir også læringsmuligheter vi ikke får om vi holder oss hjemme i Norge. For å samarbeide over kulturbarrierene må vi på begge sider bruke mer «teskje», flere gjentakelser, finne nye uttrykksformer og rett og slett åpne oss for nye løsninger og det som er annerledes. «Så lenge vi er i vårt kjente miljø, kan vi kommunisere på autopilot i henhold til etablerte rutiner. Så snart vi støter på et ukjent miljø (...), må vi imidlertid bytte til manuell kontroll. Det er mye mer krevende, men også utfordrende og lærerikt» (Dahl, 2013, s. 31).

Vi må være villige til å gi slipp på de muligens noe enkle forestillingene vi hadde dannet oss om «Afrika» før vi reiste. For det er om det vi ikke kjenner, det er særlig lett å lage egne forestillinger basert mer på egne ønsker og fantasier enn på realiteter vi ikke har lett tilgang til. Og i Tanzania, over 7.000 kilometer hjemmefra, kan vi kanskje også få øye på og forstå noe om den norske skolen, som vi ikke så eller forstod på kloss hold.

De følgende avsnittene viser valgte elementer fra noen valgte aktørers beskrivelser og omtaler av danningsoppdraget i skolen i Tanzania. Aktørene er funnet med enkle søkeord som «Tanzania», «primary school» og «social work in schools». Tekstene har form av uttalelser, rapporter og artikler. Tekstene er valgt blant dem som stod øverst på funnlisten. Validitetskriterier har vært aktørens gode rykte, som for eksempel FN, eller rapportens metodekapittel eller tidsskriftets anerkjennelse.

Assistenter og private aktører er viktige

FNs utdanningskommisjon ble opprettet i 2015 av statsministrene fra Norge og fire andre land. Kommisjonen anbefaler at tiden lærerne bruker på ikke-undervisningsaktiviteter (non-teaching activities) må reduseres ved å utvide staben med pedagogiske assistenter, helsepersonell, psykologer og administrasjon (Brown, 2016). Det er en god støtte for FOs politikk når FN helt til topps anbefaler å bygge ut et mangfoldig profesjonelt lag rundt eleven, i alle land. Mer betenkelig er det å antyde at de aktiviteter som andre enn lærerne gjør, ikke inneholder læring. Og når kommisjonen anbefaler at lærerassistenter kan undervise små grupper som trenger ekstra støtte i lesing eller regning og arbeide med barn med spesielle behov (Brown, 2016), som vi vet er blant de mest krevende elevene, synes kommisjonen å henge noe etter.

Kommisjonen mener også at finansinstitusjoner, investorer og filantroper bør øke den internasjonale finansieringen av utdanning. Midler fra private kilder vil være avgjørende for lavinntektsland og dekke gjennomsnittlig halvparten av utdanningskostnadene fram mot 2030, sier kommisjonen (Brown, 2016)

FO ser derimot at privatisering kan være en uting, fremme ulikhet og forsømme behovet for fordeling og kontinuitet. Privatisering svekker snarere staten, den eneste instans som kan ta ansvar og innfri disse kravene (Hershey, 2013).

Kommisjonen bekymrer seg for jenter som holdes hjemme og i arbeid og som er utsatt for graviditet, ekteskap og annen utnytting. Derfor er sterkere satsing på skole for jenter livsnødvendig i mange land. Jenter trenger kunnskap og styrke, ikke bare for å ta vare på seg selv, men fordi de fra tidlig voksenaldrer også i mange tilfeller skal ta vare på familien i land uten velferdssystemer (Brown, 2016). Det er påfallende å se hvordan jenter i både Tanzania og i Norge har store men svært forskjellige utfordringer knyttet til kjønn. I Tanzania har jentene utfordringer med truende omgivelser. I Norge kommer også truslene utenfra, men er invaderende, og tar form av vansker med egen psyke og egen kropp.

Rett til skolegang for fred

FNs Spesialrapportør for rett til utdanning minner oss om at skolen ikke er isolert fra sin kontekst, men speiler hierarkier og statusforskjeller i omgivelsene. Rapportøren utfordrer skolen i alle land til kritisk å spørre seg selv om skolen på noen måte reproduserer noen av de former for undertrykkende maktutøvelse som skjer i omgivelsene (Barry, 2019). I Norge må vi spørre om mobbingen i norsk skole på noen måte kan delforklares som en speiling av hierarkier og diskriminering i omgivelsene. Mobbing kan være siste utvei for barn som verken har adgang til å slutte på skolen (exit) eller kompetanse til å si ifra (voice), men som trenger å reagere på undertrykkelse de selv opplever i skolen. Tove Flack ved Nasjonalt Senter for Læringsmiljø og Atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger sier at de som fysisk plager andre kan være barn som føler seg maktesløse i seg selv og i møte med klassen eller gruppen som tar avstand fra dem (Rasmussen, 2017).

Spesialrapportøren minner også om at ferdigheter i å lese, skrive og regne ikke bare er vesentlige for å få tilgang til arbeidsmarkedet, men også for evner til å uttrykke sine synspunkter og følelser, inkludert sinne og frykt, ved anerkjente uttrykksformer, uten bruk av vold eller å bli drevet til mobbing (Barry, 2019). Problemstillinger kan utvikles rundt undersøkelser om hvordan anti-mobbearbeid drives i Tanzania og hva slags begreper og metoder som er i bruk der.

Kursing i sosioemosjonelle kompetanser virker

Funn fra en metaanalyse av 213 læringsprogrammer om emosjoner og sosial kompetanse drevet på skoler, viser betydelig forbedrede sosiale og emosjonelle ferdigheter, holdninger, atferd og faglige prestasjoner. Metaanalysen viser at program kan integreres i den ordinære skolepraksis utført av lærere og annet skolepersonell, uten å kreve eksternt personell (Durlak et. al, 2011). I metaanalysen defineres sosioemosjonell kompetanse som integrering av fem sentrale kompetanser; selvbevissthet, selvstyring, sosial bevissthet, relasjonsferdigheter og beslutningsferdigheter. Alle består av kognitive, emosjonelle og atferdsmessige komponenter. Disse forskerne føyer til at arbeid med slike kurs er et kolumbiegg: Den samme innsatsen, når den leveres bredt til alle elever og dermed unngår stigmatisering, hjelper elever som har begynnende eller betydelige vansker med sin sosioemosjonelle kompetanse, samtidig som arbeidet virker forebyggende for de øvrige elevene på skolen (Durlak et. al, 2011).

Durlak et al. er opptatt av strukturelle spørsmål som også er aktuelle i Norge. Hvor bredt bør egentlig laget rundt eleven være, om vi samtidig skal unngå å omgjøre skolen til en total institusjon? Hva slags kursing skal skje henholdsvis innenfor og utenfor klasserommet og innenfor og utenfor arbeidet med skolefag? Er det lærer eller helse- og sosialarbeider eller skolehelsepleier eller annen partner som skal drive slike kurs?

I Norge er gjeldende politikk i dag at hver kommune skal finne sin løsning. FO mener at sentrale myndigheter bør legge noen flere føringer (FO, 2019). En kan spørre seg hva slags forhold kolleger i en annen kultur har til slike spørsmål.

Helhetlig skoleutvikling

Evalueringen av et treårig prosjekt for helhetlig utvikling av 23 grunnskoler viser gode resultater på mange felt. Bedre hygieniske forhold og rent vann ga mindre sykdom. Et måltid med grønnsaker og lekeplasser og utstyr for sport og spill ga sunnere barn. Nye kjøkken, klasserom og møbler ga bedre læringsmiljø. Hus og kontorer til lærerne ga bedre arbeidsforhold. Gjennom klubber fikk barna kunnskap om sine rettigheter og evne til å si fra når rettigheter ble brutt. Innsamling av regnvann, jordbruksaktiviteter og treplanting styrket skolemiljøet. Pårørende fikk bedre økonomi fordi prosjektet leverte bøker, skrivesaker og klær, og fordi de fikk mindre utgifter til medisiner. Frammøte og læringsutbytte økte (Mkwiozu Rida E. & Paulin, Paul, 2013).

Helhetlig skoleutvikling i Tanzania blir interessant når vi finner kontrastene til skolen i Norge. Utfordringer som renovasjon av nedslitte skolebygg, frukt og grønt, antall elever i klassen, mer praksis i undervisningen, utvikling og styring av IT i skolen, foreldrenes vansker med samarbeid og fattige foreldre, er utfordringer som vi i Norge stort sett tar tak i isolert innenfor forskjellige sektorer. Her har vi noe å lære om sektorovergripende arbeid.

I sitt høringssvar til regjeringens «Education and training policy 2014 - Tanzania» minner HakiElilmu (en interesseorganisasjon for skoleverket) om at skolen ved siden av eksamensrelatert kunnskap først og fremst skal sørge for at barna skal vokse opp som gode, det vil si empatiske, hensyns- og respektfulle og selvstendige mennesker. De etterlyser omtaler av disse «myke» målene i skolepolitikken (Sumra, 2015).

Det finnes i begge land en forestilling om at de «myke» målene ikke lar seg måle. Men at disse ferdighetene kan måles bekreftes jo når forskning måler for eksempel barns selvtillit og evne til å rapportere overgrep. Om de «myke» fagene, som identitetsdannelse, selvtillit og relasjonelle ferdigheter ble eksaminert, ville de få høyere status. I den nye læreplanen i Norge som skal gjelde fra 2020, skal de «myke» tverrfaglige emnene integreres i skolefagene der det passer og har relevans. Studerende på besøk fra Norge kan undersøke hva slags status, oppmerksomhet og plassering de «myke» målene tildeles i skolen i Tanzania.

Dannelsesoppdraget mot vold i skolen

Skolen beskytter mot vold. Skolen samarbeider med lokalsamfunnet for å forebygge og stoppe vold mot barn. I Tanzania har regjeringen en bred strategi mot vold. Den omfatter å engasjere skolestyrene, skoleadministrasjonene, studentene og beredskapspersonell, å styrke læreres ferdigheter i å fremme positiv disiplin, å lære barna egenkontroll og ferdigheter i å beskytte seg selv og medelever, å etablere barneklubber på skoler, å sørge for skolehygiene, å kurse foreldre i omsorg og samarbeid med skolen, samt å sikre at skolen har et trygt varslingssystem som alle kan bruke uten frykt (Nkinga, 2016)

En intervensjon over 18 måneder på barneskoler i Uganda førte til stor reduksjon i fysisk vold fra skolepersonell og forbedret elevenes følelser av velvære og sikkerhet på skolen (Devries et. al, 2015). Men Redd Barna finner at langvarig avhengighet av bistandsorganisasjoner som ikke er bærekraftig for å administrere, organisere og finansiere intervensjoner mot vold i skolen. Lokale myndigheter må styrkes og ta eierskap over problemene. Det ser ut til at vold i skolen er mindre prioritert hos myndighetene i noen land (Königson, 2018). Å sette begrepet «vold» inn i din problemstilling for et opphold i Tanzania vil rimeligvis kreve taktfullhet og tett samarbeid med tanzanianske kolleger.

Avslutning

Denne teksten har pekt på mange mulige og lærerike problemstillinger i skolen, som ikke er like åpenbare i Norge. I Norge har det alltid vært sentralt å hente kunnskap ute. Arbeid i ukjent arbeidsmiljø, med andre problemer, metoder og partnere, under andre himmelstrøk og med andre løsninger, kan gi ny energi og inspirasjon. Erfaringene og kunnskapene som høstes kan virke som god gjødsel når de tilpasses og anvendes i norske skoler. Den forståelse er på fremmarsj globalt, at dersom skoleelever skal lære mer enn tradisjonelle skolefag på skolen, kreves det en mer mangfoldig kompetanse. Pedagogers monopol, dårlige skolebygg, manglende utstyr, forvirring om skjermbruk og skolebarn som ikke trives svekker læringsmiljøet, og kan føre til at barn taper.