Asbjørn Kärki Ulvestad, klinisk sosionom, familieterapeut, veileder og fagbokforfatter

Kvalitetsarbeidet ved OsloMet tar utgangspunkt i fem kvalitetsdimensjoner med tilhørende indikatorer: inntakskvalitet, læringsmiljø, program, kvalitet på faglig utbytte og samfunnsrelevans.

I Kvalitetsrapport for OsloMet-storbyuniversitetet (2018) presenteres en modell som anskueliggjør de ulike kvalitetsindikatorene. Det konstateres at «Selv om kvalitetsrapporten gjelder for studieåret 2016–2017, så er nyere data og undersøkelser inkludert for å gjøre rapporten mest mulig relevant» (s.10).

De ulike områdene henger nøye sammen, og skulle ett eller flere av dem svikte vil det nødvendigvis slå tilbake på utdanningskvaliteten. Dårlig program og dårlig inntakskvalitet får konsekvenser for så vel læringsmiljø som faglig utbytte, og begrense studiets samfunnsmessige relevans. Ved hjelp av modellen vil jeg foreta en kritisk gjennomgang av OsloMets Masterprogram i sosialfag; studieretning familiebehandling, blant annet basert på erfaringer som veileder knyttet til det kullet som ble uteksaminert nå i 2019. Ut fra min vurdering står dette masterprogrammet til stryk på alle fem dimensjonene. Jeg anbefaler at du leser fagkronikken Mastergraden – ikke nødvendigvis kvalitet før du går videre. Tematisk og innholdsmessig henger de to kronikkene sammen.

OsloMets modell med kjerneområdene brukt til å vurdere utdanningskvalitet på bachelor- og masterutdanningene.

OsloMet

Inntakskvalitet

For opptak kreves bachelorgrad eller fullført treårig grunnutdanning i sosialt arbeid, barnevern, vernepleie, sykepleie, medisin, psykologi, pedagogikk eller tilsvarende utdanning. Gjennom bred rekruttering får en studenter med svært ulike forutsetninger til å kunne nyttiggjøre seg utdanningen: Noen vil ha en behandlingsfaglig grunnutdanning, praksis og arbeidserfaring som basis, mens andre vil gjøre sine første erfaringer som terapeut i møte med hjelpetrengende barn, unge, familier og nettverk. Hva sier OsloMet selv om inntakskvaliteten ved institusjonen? Kvalitetsrapporten (2018) beskriver at «flere masterutdanninger har utfordringer både når det gjelder rekruttering, gjennomstrømming, yrkesrelevans og etterspørsel på arbeidsmarkedet» (s.14).

Det framholdes som en kvalitetsutfordring at studentene har et varierende faglig startnivå, og at mange har for dårlige forkunnskaper. Studentene oppleves å ha lavt engasjement og innsats. En av hovedutfordringene som rapporten peker på er at «det er varierende opptakskvalitet på utdanningene våre» (s.15).

80 prosent av de ansatte i barnevernet bør ha mastergrad, anbefaler Bufdir

Ansatte med bachelor-utdanninger innenfor helse og sosialsektoren blir av og til omtalt som halvstuderte røvere. Fra ulikt hold har det med rette vært uttrykt misnøye over at utmerkede videreutdanninger ikke gir lønnsmessig uttelling, studiepoeng eller muligheter for videre akademisk påbygging. Jeg vil tro at mange har sett, eller ser, det å ta en mastergrad som svaret på slike utfordringer. I HiOA/OsloMets innspill til Stortingsmeldingen (2016) om kvalitet i høyere utdanning heter det at en over tid har «arbeidet for å utvikle flere videreutdanninger ved HiOA opp på masternivå, blant annet for å hindre blindveier for studentene». Gjennom § 3 - masteren i familiebehandling har OsloMet etablert en ny blindvei slik jeg ser det. Det er vanskelig å se denne mastergraden som et kvalitetsløft.

En viktig forskjell

Mastergradsforskriften gir utdanningsinstitusjoner flere muligheter for etablering av mastergrad. Viktig i vår sammenheng er §§ 3 og 5.

Mastergrad etter § 3 (120 st.p.) kan være disiplinbaserte eller yrkesrettede, men skal gi grunnlag for forskerutdanning. § 3 - mastere kan inneholde elementer av praksis.

Utviklingen går i retning nedtoning av praktiske og direkte arbeidslivsrettede element.

Mastergrad etter § 5 (120 st.p.) forutsettes å være erfaringsbasert, krever minst to års relevant yrkespraksis for opptak, og arbeidsforhold under studiet som ivaretar studiets praksisdel.

Institusjonenes valg av paragraf kan ha strategiske, faglige eller pragmatiske begrunnelser.

Paragraftilhørighet avgjør i stor grad kandidatenes kompetanse. To tilsvarende studier kan gi ulik kompetanse som følge av institusjonens organisering av dem.

Kilder: Hegerstrøm/NOKUT

Læringsmiljø

Sviktende kvalitet ved opptak påvirker læringsmiljøet. Omdømmemålinger HiOA/OsloMet har vært med på siden 2014 kan gi en antydning: «Tre målinger på rad viser at høgskolen har et stabilt dårlig omdømme. Aller dårligst blant sine egne ansatte og studenter» (Lie, 2016).

Opptakskravene innebærer store variasjoner i forkunnskap og kompetanse studentene imellom, og det stilles ikke krav om arbeid under studietiden i tråd med studiets innhold. Scenen er satt for et krevende læringsmiljø; en tap - tap situasjon for så vel studenter som undervisere. Et paradoks, siden teorier og metoder i familiebehandling i særlig grad forvalter kunnskap om kontekstuelle forholds betydning for resultatoppnåelse.

Program

Skal OsloMet levere kvalitet på et gitt program må innhold, ressurser og nødvendige støttefunksjoner samsvare med de krav som stilles for opptak til studiet. Store deler av dagens studieplan er basert på en omlag 10 år gammel studieplan akkreditert som en § 5 master, til tross for gjennomgripende forskjeller (2002, rev. 2011). Riktignok er det foretatt nødvendige nedjusteringer: at deltidsstudiet nå er redusert til 3 år (tidligere 4 år), at veiledning er erstattet med praksisveiledning og redusert med 120 timer, og at det holder med en «bred» bachelor i ryggsekken uten krav til relevant forpraksis eller arbeidsforhold under studiet. Det kan nevnes at Fellesorganisasjonen (FO) ikke godkjenner at masterklinikk kan inngå i en klinisk spesialisering for sine medlemmer med mindre studenten ved oppstart innfrir opptakskravene til en § 5 - erfaringsbasert master.

Derimot er det foretatt kraftige oppjusteringer av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i å utøve klinisk arbeid på spesialistnivå som den ferdig uteksaminerte masterkandidaten forventes å inneha. Tror vi på dette?

De faglige rammene for mastergraden i familiebehandling, organisering av studiet og opplegget for praksis (masterklinikk) henger lite sammen. De «interne eksterne» masterklinikker som den gamle § 5 - masteren var bygget rundt; RBUP Sør og Øst, Nydalen BUP, Bærum BUP og Nic Waals Institutt, ble avviklet i 2015. Her kunne studentene prøve ut ulike tilnærminger i miljøer med spisskompetanse på arbeid med barn, unge og deres omsorgspersoner under veiledning av spesialister.

Dagens studenter er ikke sikret praksis på arbeidssteder med spesialisert kompetanse på familieorienterte behandlingsformer. Mye omtale i studieplanen av hvordan praksis er organisert er beskrivelser hentet fra den gamle masteren og samsvarer ikke med dagens virkelighet. Når studieplanen vekselvis «snakker» om praksisveiledning og veiledning tilsløres forskjeller. Er det mulig å bli spesialist på et område uten veiledning av spesialister på området?

Du syns kanskje 300 timer praksisveiledning høres mye ut. De 300 timene utgjør maks antall timer praksis. Kun en liten andel vil være veiledning, og av varierende kvalitet, siden programmet ikke stiller krav til veiledere. Masterens samlede praksis tilsvarer 8 arbeidsuker fordelt over 4 praksisperioder i løpet av de tre årene. Med 100 prosent nærvær utgjør studentens praksis noe over en arbeidsdag (9,4 t) pr praksisuke. For en student med maks fravær (30 prosent fravær aksepteres) vil praksis utgjøre 210 timer, hvilket tilsvarer i snitt 52 timer, eller under en dags tilstedeværelse (6.5 t.) hver praksisuke. Minimal praksis; nok til å bli kjent med et avgrenset arbeidsområde, men uten muligheter til å erverve yrkeskompetanse innenfor et stort fagområde.

Faglig utbytte

Forestillingen om at studenter, noen av dem uten klinisk/behandlingsfaglig erfaring, i løpet av 2 måneder samlet praksis under studietiden skal kunne ende ut som spesialister i familiebehandling er som hentet ut av eventyrenes verden. Ifølge studieplanen gir masteren spesialistkompetanse i arbeid med barn, unge og familier innenfor barne- og ungdomspsykiatri, familievern, PP-tjeneste, barneverninstitusjoner, rusmiddelomsorg, voksenpsykiatri og andre sektorer. Krav til godkjent praksis skal innebære at studenten behersker å arbeide med sammensatte tilstander som vold i familien, rusproblemer, spiseforstyrrelser eller selvskading (HiOA, 2017). Studenten skal være skolert til å arbeide som hoved-terapeut, co-terapeut eller reflekterende terapeut.

Studenter med en akademisk bachelor (Regjeringen, 2008) vil ved oppstart mangle så vel behandlingsfaglig skolering, fagkunnskaper som kompetanse til å arbeide med barn, unge eller familier, og tilsvarende ikke ha vært veiledet på denne type arbeid. Studenter med en sosial- og helsefaglig bachelor vil påbegynne studiet med relevant arbeidserfaring og en «veiledet» grunnmur å bygge kompetanse på. De to gruppene har vidt forskjellige forutsetninger til å nyttiggjøre seg studiet, men for begge grupper gjelder at mastergradens læringsmål eller studentenes forventede faglige utbytte ligger utenfor rekkehold. «Et læringsutbytte er det en person vet, kan og er i stand til å gjøre som et resultat av en læreprosess» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Det praksissted eksisterer ikke som vil kunne innfri studieplanens læringsutbytte.

Ved lesing av dokumenter omhandlende kvalitet på utdanninger er det ubehagelig slående hvor mye OsloMet legger kvalitetssvikt på late studenter, svake veiledere, mangelfull praksis og praksissjokk. Det virker som om tanker på at «varen» kanskje ikke holder mål eller at mastere startes opp uten nødvendig kvalitetssikring er fraværende. Dette er et ansvar utdanningsinstitusjonen står alene om (Lovdata, 2017).

Krav til det systematiske kvalitetsarbeidet omfatter alle vesentlige områder av betydning for kvaliteten på studentenes læringsutbytte, og institusjonen skal ha ordninger for systematisk å kontrollere at alle studietilbud tilfredsstiller kravene i henhold til gjeldende forskrifter (Paragraf 4-1). Utdanningsinstitusjonen er også ansvarlig i de tilfellene der studenten ikke får veiledning eller følges opp eksternt. I kvalitetsrapporten fra 2018 (OsloMet) heter det: «Det er ikke tilfredsstillende kvalitet i verken praksisplasser eller i dialog/samarbeid mellom institusjon og praksissted. Det er vanskelig å få tak i tilstrekkelig antall praksisplasser» (s. 25).

Det tok lang tid før jeg skjønte at praksisstedet og jeg som veileder tildeles en gisselrolle som de som skal bekrefte at studentene har oppfylt studieplanens læringsmål. «Hver klinikk har ansvar for å organisere praksisen, men innenfor en felles progresjonsramme, slik at de vedtatte læringsutbyttene i emnet oppnås» (HiOA, 2017). En flyprodusent som lager en modell som havarerer vil mest sannsynlig trekke den fra markedet, og bare unntaksvis skylde på manglende kompetanse hos pilot eller selskap. Luftslott hører ikke hjemme i akademia.

Samfunnsrelevans

Master i familiebehandling favner vidt; en akademisk grad som kvalifiserer til doktorgradsstudie og en klinisk utdanning. De færreste som søker et masterstudium med klinisk vinkling har en forskerkarriere som sitt primære mål. Mastergradens kliniske del er imidlertid ikke i nærheten av å være en utdanning i familieterapi. Det er vanskelig som familieterapeut og veileder å ikke reagere over det billigsalg av spesialistkompetanse som OsloMet her tilbyr. Konsekvensen av dette må den enkelte student bære, og i siste instans brukerne. I stedet for spesialist i familiebehandling vil den ferdige masteren fortsatt måtte finne seg i å bli oppfattet som halvstudert røver (de med yrkesfaglig bachelor i bunn) eller helstudert røver (de med akademisk bachelor i bunn).

I en rapport fra Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) ligger et vedlegg med oversikt over praksisvolum i noen ulike utdanninger på bachelor-nivå (NOKUT, 2018, vedlegg 9.2). Her framgår at barnevernspedagoger har minimum 30 studiepoeng, 17–24 uker, fordelt på 1-2 praksisperioder. Sosionomers praksis utgjør 30 studiepoeng (ferdighetstrening og feltarbeid ikke inkludert), minst 17 uker totalt. Vernepleiernes praksis utgjør 60 studiepoeng, inkludert ferdighetstrening og direkte brukerrettet praksis, fordelt på 2-3 tre perioder i løpet av studiet. De «grønne», de med akademisk bachelor (teoretisk bachelor) uten behandlingsfaglig kompetanse opparbeidet under bachelorstudiet, vil ha 8 uker på å ta igjen medstudenters forsprang i tillegg til å tilegne seg spesialistkompetanse på et omfattende og komplekst område. OsloMet anser at dette er mulig. Hva tenker du?

Markedsføring, informasjon og veiledning av søkere er i modellen lagt inn under kvalitetsindikatoren inntakskvalitet, men jeg anser at områdene i særlig grad handler om samfunnsrelevans. OsloMet har over år satset stort på markedsføring. I 2018 ble satsningen videreutviklet gjennom lanseringen av kampanjen «Master eller ikke master?». «Svært gode grunner for å ta en mastergrad» leser jeg på hjemmesiden (OsloMet, 2018). Hovedmålet er å plassere universitetet på kartet som en ledende leverandør av masterutdanninger. Gjennom studiekatalogen forføres studenter og arbeidsgivere villedes til å tro at en master i familiebehandling innebærer omfattende kompetanse til å arbeide klinisk.

Hva med kontrollørene sitt samfunnsansvar?

Kanskje sitter du som meg med forestillinger om at en mastergrad er å klatre et trinn eller to, for å ende ut med høyere kunnskaps- og kompetansenivå enn kollegaer med bachelor og ditto videreutdanninger. Du bør tenke deg om. Det er all mulig grunn til å frykte konsekvensene av at mastergrader i økende grad overtar for videreutdanninger. Når videreutdanninger «løftes opp» på masternivå er sannsynligheten stor for at sentrale deler av den profesjonsfaglige kunnskap og kompetansen går tapt. Du bør heller ikke tro at store utdanningsinstitusjoner har de beste forutsetningene til å levere kvalitet. Det eneste konkrete mastergradsforskriften sier om hva § 3 - mastere kvalifisere til er opptak til forskerutdanning.

I NOKUTs utredning «En mastergrad er ikke en mastergrad» framkommer at valg av paragraftilknytning avspeiler «en overveiende stillingtaken for akademia, akademiske normer og verdier og et enhetlig og homogent studietilbud (NOKUT, 2012, s.3). Prosjektet Kvalitet i praksisstudier, det såkalte Praksisprosjektet, går i sin sluttrapport (Universitets- og høyskolerådet, 2016) inn på begreper som er sentrale for å forstå praksisstudier:

«Disse utdanningene er basert på et vitenskapelig kunnskapsgrunnlag og kvalifiserer til bestemte yrker, hvor praksiskunnskap og praktiske ferdigheter står sentralt. Profesjonsutdanninger skiller seg fra disiplinfag ved at de utdanner til et spesifikt yrke, og studentene skal også lære å løse bestemte praktiske oppgaver» (s.15).

I NOKUT-analysen fra 2018 «Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning» reises det i sammendraget spørsmål om institusjoners manglende etterlevelse av lov og forskrift, til tross for uttalte intensjoner og ambisjoner om å styrke og øke praksisandelen i studiene: «Spørsmålet blir da om praksis i høyere utdanning er noe man snakker opp, men handler ned?»

Gjennomgang av dokumenter fra OsloMet hvor praksis drøftes handler i stort om svakheter som knyttes opp mot praksisstedene. Det tok tid før jeg skjønte at OsloMet skyver ansvaret for det enorme kompetansespranget den enkelte masterstudent i familiebehandling skal gjøre i løpet av 8 uker samlet praksis over på praksisveiledere og eksterne instanser.

OsloMet er landets største på profesjonsutdanninger innen helse- og sosialfag. Det forplikter. Profesjonsutdanninger/tverrfaglige utdanninger som ikke legger til rette for yrkesrettet praksis som vesentlig bidrag til kunnskaps- og kompetansebygging under studier, svikter sitt samfunnsoppdrag. Den § 5 erfaringsbaserte mastergraden i familiebehandling ble omgjort til en § 3 mastergrad med et bredt nedslagsfelt. Var jeg økonom kunne jeg ikke vært mer enig. Men: Paragraf 3 - formatet er uegnet til å sikre masterstudiers yrkesrelevants. Det å legge inn mindre element av praksis framstår mer som pynt på bruden, eller alibi overfor arbeidsgivere og politiske beslutningsorganer. Skal mastergrad kunne ivareta praksisfeltenes behov kommer en ikke unna bruk av § 5 i mastergrad-forskriften.

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT)

NOKUT - Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga - er et forvaltningsorgan under Kunnskapsdepartementet. «Alle som tar høyere utdanning i Norge skal vite at de er omsluttet av en kvalitets-kultur», framholder direktør Øystein Lund i NOKUT (Larsen, 2016). Institusjonen skal føre tilsyn med, informere om og medvirke til å utvikle kvaliteten på norske utdanninger og institusjoner.

I utredningen «En mastergrad er ikke en mastergrad» drøftes mastergradsforskriften, og det gis et bilde av utvikling og tendenser i etableringen av mastergradsstudier ved statlige og private høgskoler i perioden 2003-2011 (NOKUT, 2012; Lovdata, 2005). Mastergradforskriften inneholder 3 ulike paragrafer for godkjenning, samtidig som sentrale rammer og styringssignaler legger sterke føringer på struktur og utforming. I en artikkel i forskerforum.no stilles NOKUT kritiske spørsmål rundt konsekvenser av byråkratisk ritualisme: «Bidrar det NOKUT gjør til kvalitet? Det vet vi lite om» (Dahl, 2018). I svaret fra NOKUTs ledelse framholdes at de tror flere institusjoner kan ha tolket regelverket unødig strengt og innført i overkant rigide systemer (Mørland; Lund, 2018). Kan det være at forvaltningsorganet underkommuniserer sin egen makt, eller ikke ser den?

«Det følgjer av universitets- og høgskulelova at NOKUT har et særskilt faglig sjølvstende som inneber at departementet ikkje kan overprøve NOKUTs vedtak i arbeidet med å akkreditere og ha fagleg tilsyn med norsk utdanning og godkjent utanlandsk utdanning. Departementet kan heller ikkje overprøve konklusjonar og vedtaka til NOKUT på desse saksfelta».

Jeg anser NOKUT sitter med enorm makt når det gjelder veivalg i akademia. Forvaltningsorganet kan egenhendig legge føringer for valg av kunnskap og forskning om hvordan du og jeg skal jobbe i møte med brukere, hva slags kunnskap, kompetanse og ferdigheter vi skal besitte, eller hvem som kan få lov å undervise oss eller veilede oss under utdanning. Spørsmålet er om forvaltningsorganet ser det som sin oppgave å være opptatt av å evaluere eller forske i negative, uheldige eller forhåpentligvis utilsiktede konsekvensene av Studietilsynsforskriften, eller sitt eget arbeid (Lovdata, 2017).

Plasshensyn gir lite rom for begrunnelser, men la meg peke på at noen av landets fremste kompetansemiljøer innen utdanning og forskning på arbeid med barn, unge og familier, og med kompetansebygging innenfor helse- og sosialtjenester på alle nivåer, R-BUP-ene (regionsentre for barn og unges psykiske helse), ikke godtas som samarbeidspartnere innenfor elfenbenstårnets vegger. Hvorfor? På grunn av det såkalte portalkriteriet. Et samarbeid mellom RBUP Sør og Øst og HiOA om den erfaringsbaserte § 5 - masteren ble stoppet i 2015 fordi underviserne ved RBUP ikke fylte kravet om at 50 prosent av dem skulle ha førstekompetanse. Professor, førsteamanuensis, førstelektor og dosent er stillinger med førstekompetanse.

Underveis i NOKUTs utredning «En mastergrad er ikke en mastergrad» trekkes en rekke slutninger og sammendrag som munner ut i kapittel 5, 5.2 «Mastergrader 2020 – mulige muligheter». I analysen stilles det vedvarende kritiske spørsmål ved rasjonalet for å knytte praksis til en mastergrad. Noen eksempler: Begrunnelser som gis for praksiskrav til § 3 - mastere vurderes som ikke holdbare. Praksis omtales som tidstyv, å sitte fast i tradisjoner, obligatorisk anakronisme etc. Praksis stjeler ressurser og oppmerksomhet fra akademisk kompetansebygging og utvikling.

«Studienes vektlegging av kompetanse og erfaring fra praksisfeltet aktualiserer spørsmål om betydningen av denne kompetansen er overdrevet. … Er praksis i en videreutdanning det samme som praksis i en mastergrad? I hvilken grad ivaretar og utvikler praksis kompetanse mot akademia?» (s. 28).

Jeg oppfatter dette dokumentet som et programnotat fra NOKUTs side, og den uttrykte visjonen skremmer meg: «… at det i 2020 ikke lenger etableres mastergrader etter § 5 og at mange av de studiene som er etablert etter denne paragrafen er omgjort til studier etter § 3» (s. 31). Skyggelapper er ingen vaksinert mot, med mindre en har blitt en stat i staten, kun underlagt seg selv. Jeg betviler at NOKUT sitter med nok kompetanse til å garantere kvaliteten på hele sin faglige virksomhet.