Colourbox.com

Hva har ditt barn i skolesekken?

Noen barns ferd gjennom grunnskolen oppleves tyngre enn andres. Denne artikkelen har som mål å gi kunnskap om hvordan man kan gjenkjenne et traume.
19.10.2020
14:05
19.10.2020 14:25

Ved flere anledninger har jeg lest en setning som jeg ønsker å formidle videre: Du ser det ikke før du tror det. Et grunnskolebarn som har traumer i skolesekken på toppen av alle bøkene, kravene og forventningene i skolehverdagen, har et ekstra behov for å bli sett, hørt og forstått. Som barnevernspedagog vet jeg at barn er noe av det mest sårbare vi har, og gjennom erfaring har jeg lært hva et barn skal gjennom på grunnskolen. Jeg har fått en dypere forståelse for hvordan mange traumatiserte barn ser på og forholder seg til verden.

Det traumatiserte barnet vil vise seg i forskjellige former. De kan være sinte, triste, fryktsomme, skvetne eller tilsynelatende følelsesløse og slite med konsentrasjonen. De kan være urolige og ha vansker i sosial kontakt med andre. Barn med disse egenskapene kan være utsatt for et eller flere traumer, da dette i mange tilfeller er observert som «symptomer» (Dyregrov, 2010).

Utviklingstraumer

Noen traumer blir utviklet over flere år ved gjentatte overgrep, voldsepisoder eller omsorgssvikt. Andre traumer kommer av enkelthendelser som for eksempel en ulykke på ferie, eller et enkeltstående overgrep eller voldshendelse. I de fleste tilfeller er et traume definert som en overveldende, intens og gjerne ekstrem psykisk påkjenning. Ofte er det utrygghet og uforutsigbarhet involvert i hendelsen(e), samt at det påvirker både måten du oppfatter det på og i stor grad følelsene du kjenner på dette tidspunktet (Dyregrov, 2010; Bugge, 2008). Barn i skolealder er også sårbare for utviklingstraumer. Det kan forklares som en tidlig startet skeiv utvikling forårsaket av omsorgssvikt og traumer. Den skeive utviklingen tar utgangspunkt i en normal utvikling som har blitt påvirket negativt av noe potensielt skadelig for et barn i utvikling, for eksempel å ikke bli tatt godt nok vare på. Det kan videre utdypes med at barnet ikke har blitt stimulert nok kognitivt, ikke har fått dekket fysiologiske eller emosjonelle behov, har blitt utsatt for vold, overgrep etc. (Tetzchner, 2012).

Skeivutvikling betyr at utviklingen i starten av barnets liv har mangelfull læring i for eksempel hvordan barnet knytter seg følelsesmessig til andre, eller med lite respekt for andre. Dette kan føre til vanskeligheter med å skape sosiale relasjoner. Et eksempel på utviklingstraume er hvis noen av overnevnte handlinger er utført i et hjem der barnet allerede ikke får det som trengs i en normalutvikling, og det ikke blir oppdaget slik at tiltak kan iverksettes (Nordanger & Braarud, 2017 s. 24).

Positive forhold

Videre gjelder dette livssituasjoner eller hendelser som utspiller seg i utviklingssensitive perioder i et barns liv. Det finnes også faktorer som anses som beskyttende i slike situasjoner, som arve og miljø. Stabile foreldre, støttende nettverk og en omsorg som tar hensyn til traumeaspektet kan ha positiv virkning på et barn etter en potensielt traumatiserende situasjon. Det er ikke gitt at alle ekstreme psykiske påkjenninger blir til et traume, og det er derfor det i mange tilfeller kalles for en potensielt traumatiserende situasjon. Det er en vanlig misforståelse at en krise er noe som alltid går over, og at det ikke veier like tungt i et barns liv som et traume. En krise kan potensielt bli traumatiserende om ikke tiltak settes inn når denne krisen oppdages som en negativ faktor i et barns liv. Krisen kan også utvikle seg i negativ retning om det blir skjøvet til side og ikke tenkt på, for eksempel om barnet selv har sluttet å snakke om det. Atle Dyregrov (2010) skriver veldig tidlig i sin bok «Barn og traumer» at man tidligere tenkte på barns opplevelser av potensielt traumatiserende hendelser som «ute av syne, ute av sinn». Med dette menes at vi trodde barn ikke husket en situasjon eller hendelse om det ikke lenger ble snakket om den.

Vonde barneår

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet (2014) sier at «En god barndom varer livet ut». Her vil jeg understreke viktigheten av å si at en dårlig barndom også varer livet ut. Det er mulig å bruke ord som negativ, tøff eller vanskelig, men jeg har valgt å bruke ordet «dårlig». De barna jeg tenker på i denne sammenhengen, er ikke barna som klagde over å få brus kun på lørdager og som var misfornøyde med å ha «innetid» klokka ni. Barna jeg skriver om i denne teksten er i hovedsak preget av opplevelser og livssituasjoner barn ikke skal trenge å verken være i eller være vitne til. Vi skal bruke utviklingspsykologiens sterke kort, nemlig det å fordype oss i hvilke erfaringer barn ikke burde være foruten tidlig i livet (Nordanger & Braarud, 2017 s. 23). Derfor skal vi gå inn på hva skolen er, hva den egentlig tilfører et barns liv, og hvordan et barn med en dårlig barndom og traumer klarer seg på skolen. Historiene er mange, og det er flere av dem som har sitt utspring fra eller en svingtur innom skolebenken. Både på det faglige og det sosiale plan hender det at skolens påvirkning på et barns liv blir undervurdert av mange.

Det er noe spesielt med skolen. For hva er egentlig en skolehverdag for et grunnskolebarn? I skolehverdagen møter barn vennene sine hver dag. De hilser, utveksler høflighetsfraser, snakker om hva de har gjort dagen før, blir uenige, ordner opp, faller, støtter og trøster hverandre, misliker hverandre, krangler, er bestevenner. De utfordrer seg selv sosialt, bryr seg om og hevder seg ovenfor hverandre, prøver på forskjellige personligheter og mottar signaler fra de andre som må tolkes og prøves ut. Det er en vanskelig prosess, men det er i slike sammenhenger vi lærer noe av det viktigste, nemlig den sosiale kompetansen (Webster-Stratton, 2005 s. 11).

Stabile omsorgspersoner

Det finnes utallige måter og oppfatninger om sosial kompetanse, og hvordan man kan forstå dette begrepet (Vedeler, 2007). Noen av stikkordene er empati, selvkontroll, samarbeid, selvhevdelse og aksept fra andre. Vedeler understreker viktigheten av å gi et barn muligheten til å utvikle nettopp dette. Jahnsen, Ertesvåg og Westrheim (2003, s. 11) sier at sosial kompetanse omfatter fem hovedpunkter: Ansvarlighet, empati, selvkontroll, selvhevdelse og samarbeid. For at disse egenskapene skal kunne utvikle seg, kreves en arena som gir forutsetninger for slik utvikling. Utviklingen krever stabile omsorgspersoner som barnet kan bruke som forbilder og som det kan lære fra. Det krever omsorgspersoner som viser støtte og kjærlighet. Det krever omsorgspersoner som kan bistå med regulering av barnets følelser, trygghet i hverdagen, og å gi bekreftelse underveis på at barnet kommer til å få støtte i samsvar med identitetsutvikling og personlige kriser. En omsorgsperson som regulerer barnet vil være i en nøkkelrolle (Nordanger & Braarud, 2017 s.23).

Når jeg bruker ordet regulering er det i hovedsak snakk om en primær og trygg omsorgspersons evne til å regulere barnets følelser og behov som også imøtekommer barnet på samspillsteknikker (Tetzchner, 2012). En annen måte å forstå det på er at det handler om relasjonsferdigheter, altså at relasjoner og tilhørighet skal utvikles i grunnskolealder. Dette har en stor betydning for tilpasning, mestring av situasjoner og selvutvikling (Ogden, 2009; Jahnsen, Ertesvåg & Westrheim, 2003). Henricsson og Rydell (2006, sitert i Jahnsen, Ertesvåg & Westrheim, 2003, s. 10) hevder at å ikke mestre utvikling av sosial kompetanse tidlig i livet kan føre til ensomhet og vansker på skolen, samt vanskeligheter med å etablere og opprettholde relasjoner til andre. Videre hevder overnevnte forfattere at konsekvensen på sikt kan være utvikling av psykiske vansker. Dette forteller at den sosiale kompetansen man har mulighet til å opparbeide seg på skolen kan brukes som beskyttelse mot og mestring av traumer.

Stress og påkjenninger

Haslerud & Thorsen (1999) forklarer det godt når de sier at hjernen tar skade av traumer – både engangstraumer og gjentatte traumer. På samme måte som utsiden kan ta skade av fysiske påkjenninger, kan også innsiden ta skade av både psykiske og fysiske påkjenninger. Sinnet kan for eksempel ta skade av å bli undertrykt, utsatt for omsorgssvikt eller å bli truet regelmessig gjennom oppveksten. Den indre varsellampen vil alltid være aktiv, og hjernen vil alltid være på vakt for at noe fælt skal skje.

En aktiv varsellampe er slitsom, da den utløser mye stresshormoner. Denne psykiske påkjenningen kan sammenlignes med fysiske skader, der ørene tar skade av for høy lyd og huden tar skade av for mye varme. Dyregrov (2010, s.40) sier at det i hovedsak er kumulative (gjentatte) traumer som kan skape sprekker og forandringer i normalutviklingen, men at det i mange tilfeller også er å finne etter et engangstraume.

I barnets første leveår er det veldig mange nye nerveforbindelser som blir opprettet i høyt tempo. Kronisk stress kan derfor hemme utviklingen i hjernen, og det er viktig at slikt stress i et barns liv forebygges, hindres og reguleres hvis det oppdages. Det er dermed ikke gitt at det bare er gjentatte og alvorlige traumer som kan påvirke et barns utvikling. Alvorlige engangshendelser kan også være med å påvirke produksjonen av viktige stoffer i kroppen og derfor endre det biologiske plan som igjen fører til at nervesystemet får andre reaksjonsmønster enn det som tilhører et barn uten traumer (Gunnar & Quevedo, 2007). I denne sammenheng er stabile omsorgspersoner ufattelig viktig som støtte og reguleringsmekanismer for å forebygge eventuelle skader. Noe som er avgjørende for barnets utvikling på skolen og i livet er tidlig kommunikasjon, regulering, en kilde til trøst og omsorg samt en bekreftelse på et positivt selvbilde (Dyregrov, 2010 s.41).

Tung skolesekk

Se nå for deg at et grunnskolebarn har traumer i skolesekken i tillegg til alle bøkene, kravene og forventningene som skolen stiller. De bærer på noe tungt som små skuldre ikke skal behøve å bære på. Mange av våre mest sårbare er det fordi ingen av oss kan se sårene med det blotte øye. Denne børen er i et giftig samspill med en utvikling som i utgangspunktet er sårbar for inntrykk og avtrykk. Mange av disse barna klarer ikke selv å åpne skolesekken slik at vi får se hva de bærer på. De trenger trygge voksne som ønsker å se oppi sekken, lytte, samt hjelpe til å bære. Voksne som står i posisjon til dette er gjerne nære voksne. Dette kan være foreldre, besteforeldre, lærere, trenere eller andre i nært nettverk. For en kontaktlærer er nærmest umulig å ha full kontroll på hvert enkelt barns psykiske og fysiske helse til enhver tid, men det som kan forventes er kontinuerlig interesse og oppfølging av elevene og deres atferd og eventuelle endringer.

For en tid tilbake holdt jeg et foredrag om barnevern og meldeplikt på skolen der jeg jobber. Temaet var «innføring i å melde til barnevernet» med blant annet en gjennomgang av §15-3 i Opplæringslova, som omhandler opplysningsplikt. Under arbeidet med foredraget ble slagordet fort «MELD FRA». Det handler om å sikre barn og unge et godt liv nå, slik at de har muligheten til et godt liv videre i livet også. Som ansatt på skole sitter du med en stort antall små, skjøre skjebner i dine hender, og du har mye mer innflytelse på deres liv enn det du kanskje tror. Å melde fra til barnevernet om du har grunn til å tro at et barn ikke har det bra, vil gi mulighet til å styrke håpet om en bra framtid. Om det finnes negative påvirkninger og potensielt traumatiserende faktorer i hverdagen, fortjener hvert barn muligheten til å kunne få en bra hverdag. Om undersøkelsen ikke viser seg å avdekke omsorgssvikt eller andre potensielle traumatiserende faktorer, så er en bekymringsmelding uansett mye bedre enn å ikke melde.

Trussel mot folkehelsen

Mange yrkesgrupper som daglig jobber med barn har ikke obligatoriske fag som omhandler avdekking av omsorgssvikt, vold og overgrep mot barn. Det hevdes også at flere skoler og barnehager melder til barnevernstjenesten på grunn av et krevende barn i barnehagegruppen eller klassen, og ikke fordi de tror det er noe i veien på hjemmebane (Kvello, 2015). Om man setter tidlige traumatiske belastninger og traumatiske enkelthendelser senere i livet opp mot hverandre, så er den største trusselen mot folkehelse og livskvalitet hendelsene som skjedde tidlig i livet (Nordanger & Braarud, 2017 s. 22). Overnevnte trussel omhandler alle medfødte prosesser man tidlig i livet starter å utvikle, og som kan bremses eller stoppes underveis i utviklingen. Eksempel på denne utviklingen er for eksempel sosial kompetanse, samspill, tilknytning og relasjonsbygging. Dette gjelder primært i skole- og barnehagealder, som er alderen hvor barn skal skape seg sin egen identitet. Alderen der barn skal lære om sosial kompetanse. Alderen der et trygt hjem og støttende omsorgspersoner er noe av det viktigste som finnes. Alderen der en god eller en dårlig barndom skal bestemme hva som varer livet ut.

Iben Bones Fagerlirøen

Privat

Saksbehandler i barnevernstjenesten. Utdannet barnevernspedagog med videreutdanning i krisehåndtering og traumebehandling.

Referanser

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet (2014) En god barndom varer livet ut. Tiltaksplan for å bekjempe vold og seksuelle overgrep mot barn og ungdom (2014–2017) Hentet fra:https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/bld/foa/bld_overgrep_web.pdf

Bugge, R. G. (2012) Når krisen rammer barn og unge. Oslo: Cappellen Damm AS.

Dyregrov, A. (2010) Barn og traumer – en håndbok for foreldre og hjelpere. 2.utg. Bergen: Fagbokforlaget.

Gunnar, M. & K. Quevedo (2007). The Neurobiology of Stress and Development. The Annual Review of Psychology 50: 145-173 https://www.annualreviews.org/doi/10.1146/annurev.psych.58.110405.085605

Haslerud, J. & Thorsen, G-R.B. (1999) Dissosiative lidelser – sinnets reaksjon på ekstreme gjentatte påkjenninger. 2.utg. Stavanger: Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning.

Jahnsen, H., Ertesvåg, S. & Westrheim, K. T. (2003) Utvikling av sosial kompetanse- en veileder til skolene. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Tilgjengelig fra: https://www-lu.hive.no/ansatte/moh/documents/Veil_Sos_kompetanse.pdf

Kvello, Ø. (2015) Barn i risiko. Skadelige omsorgssituasjoner. 2.utg. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Nordanger, D. A. & Braarud, H. C. (2017) Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i ny traumepsykologi. Bergen: Vigmostad & Bjørke AS.

Ogden, T. (2009) Sosial kompetanse og problematferd i skolen. 2.utg. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Tetzchner, S.V. (2012) Utviklingspsykologi. 2.utg. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Vedeler, L. (2007) Sosial mestring i barnegrupper. Oslo: Universitetsforlaget.

Webster-Stratton, C. (2005) Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

19.10.2020
14:05
19.10.2020 14:25

Iben Bones Fagerlirøen

Privat

Saksbehandler i barnevernstjenesten. Utdannet barnevernspedagog med videreutdanning i krisehåndtering og traumebehandling.