Marianne Blom Brodersen, Paula Sofie Haugan, Berit Rotmo, Tonje Hagen Strugstad og Einar Dahlum

I denne artikkelen diskuterer vi hvordan simulering som pedagogisk metode (SPM) kan bidra til at sosionomstudenter i større grad når utdanningens læringsmål. Videre diskuterer vi hvordan SPM utfordrer studentenes behov for psykologisk trygghet, og at SPM kan bidra til utvikling av stereotypiske forestillinger.

Om forfatterne

Marianne Blom Brodersen

Marianne Blom Brodersen, sosialantropolog, første­amanuensis, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionom­utdanningen

Privat

Sosialantropolog, første­amanuensis, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionom­utdanningen

Paula Sofie Haugan

Paula Sofie Haugan, sosionom, førstelektor, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionom­utdanningen

Privat

Sosionom, førstelektor, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionom­utdanningen

Berit Rotmo

Berit Rotmo, sosionom, universitetslektor, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionom­utdanningen

Privat

Sosionom, universitetslektor, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionom­utdanningen

Tonje Hagen Strugstad

Tonje Hagen Strugstad, sosionom, universitetslektor, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionomutdanningen

Privat

Sosionom, universitetslektor, Nord universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap, sosionomutdanningen

Einar Dahlum

Einar Dahlum, universitetslektor FSV, Campus Røstad, Levanger

Privat

Universitetslektor FSV, Campus Røstad, Levanger

Artikkelen bygger på erfaringer med bruk av SPM i sosionomutdanning, og beskriver hvordan metoden er blitt prøvd ut i undervisningen. I tillegg baserer artikkelen seg på systematiske evalueringer fra studentene: Evalueringene tilfører artikkelen innsikt i studentenes opplevelser og vurderinger av SPM og er et bidrag til drøftingen av artikkelens hovedspørsmål.

Artikkelen åpner med en redegjørelse for bakgrunnen for utprøvingen av SPM, og følger så opp med en presentasjon av det teoretiske rammeverket og relevante kritiske perspektiver. Deretter beskriver vi hvordan SPM er anvendt hos oss. Etter dette drøfter vi de tre nevnte spørsmålene knyttet læringsmål, psykologisk trygghet og utvikling av stereotypier. Til slutt peker vi på behovet for videre forskning for å utvikle metoden.  

Praktisk øving og kritisk refleksjon

SPM er en studentaktiv undervisningsform der studentene trener på faglige ferdigheter gjennom rollespill i tilrettelagte og praksisnære situasjoner. Metoden kombinerer praktisk øving med kritisk refleksjon og idéutvikling. Målet er å fremme trygghet, faglig utvikling og ferdigheter til å håndtere utfordringer som studentene kan møte i profesjonell praksis (Asakura, 2024).

Forfatterne er undervisere ved sosionomutdanningen ved Nord universitet på Levanger som ble etablert i 2019. Utdanningen startet med et tradisjonelt undervisningsopplegg. Men vi erfarte at undervisningen ikke støttet læringsmålene godt nok, særlig målene som gjelder bruken av fagkunnskap i møte med sårbare grupper. Erfaringene våre samsvarer med offentlige utredninger som peker på manglende praktiske ferdigheter blant sosionomstudenter, og et behov for at utdanningene må styrke sin rolle som kvalifiseringsarena. Det innebærer økt bruk av studentaktive læringsformer som kobler teori og praksis for å gjøre utdanningen mer relevant og praksisnær (Kunnskapsdepartementet, 2021).

Sosionomutdanningens formål er å kvalifisere studentene til relasjonsarbeid, noe som forutsetter gode kommunikasjonsferdigheter (Levin & Ellingsen, 2023). Kommunikasjonsferdigheter utvikles best gjennom studentaktive læringsformer. Dette reflekteres i forskriften for sosionomutdanningen som vektlegger prosessuell simuleringstrening (Kunnskapsdepartementet, 2019).

Med utgangspunkt i et misforhold mellom tradisjonell undervisning og de praktiske ferdighetene sosionomstudenter trenger, samt myndighetenes føringer, begynte vi å lete etter mer studentaktive undervisningsformer. Vi ble inspirert av sykepleierutdanningens bruk av SPM ved Nord universitet og utviklet et prosjekt for å tilpasse metoden til en sosialfaglig kontekst. Vi gjør rede for erfaringene i drøftingskapittelet.

Teorigrunnlag

Simulering som pedagogisk metode bygger på flere ulike teoretiske tradisjoner. I sosialfaglig undervisning kombineres pedagogisk teori med teori fra sosialt arbeid. Her står Vygotskys sosiale læringsteori sentralt. Særlig hans tanker om den proximale utviklingssonen som omhandler at læring krever passende utfordringer i et støttende læringsmiljø (Meredith et al., 2023).

SPM bygger på sosialkonstruktivistiske teorier. Her forstås læring som en aktiv, relasjonell og meningsskapende prosess i samspill med andre mennesker (Roberson, 2020). I en sosialfaglig kontekst innebærer dette at kunnskap utvikles gjennom dialog, refleksjon og felles utforskning av erfaringer. Sentralt i denne tilnærmingen står kritisk refleksjon, der praksiserfaringer, personlige opplevelser, teori, lovverk og etiske vurderinger integreres for å styrke faglig dømmekraft. Refleksjon bidrar til økt bevissthet om egne holdninger og verdier, og fremmer forståelse for brukernes perspektiver og behov. Dette legger grunnlaget for en mer etisk, intuitiv og relasjonelt forankret praksis (Ellingsen et al., 2015).

Kolbs læringsmodell gir en teoretisk ramme for å forstå hvordan slik læring skjer. Modellen beskriver læring som en syklisk prosess som starter med konkrete erfaringer, etterfulgt av refleksjon over disse erfaringene. Deretter analyseres erfaringene i lys av teori og begreper, før man utvikler nye handlingsstrategier som prøves ut i praksis. Denne sirkulære bevegelsen mellom erfaring, refleksjon, teori og ny handling gir et dynamisk rammeverk for ferdighetsutvikling og profesjonell vekst (Troelsen & Tofteskov, 2013).

Kritikk av SPM

Utviklingen av SPM tok utgangspunkt i en helsefaglig modell preget av et positivistisk kunnskapssyn, der korrekt praksis forstås som målbar og evidensbasert (Snævarr, 2017).  

Sosialfaglig arbeid bygger derimot på en samfunnsvitenskapelig forståelse, hvor kunnskap anses som sosialt konstruert og kontekstavhengig (Berger & Luckmann, 2000). Dette krever en annen tilnærming til simulering, med vekt på fortolkning, relasjon og refleksjon.

I sosialfaglig arbeid er det lite hensiktsmessig å basere praksis på en korrekt løsning, da menneskelige erfaringer er komplekse og kontekstavhengige. I en sosialfaglig kontekst er målet å styrke brukernes handlingsrom og evne til å fremme egne interesser, særlig i møte med marginalisering. Derfor vektlegges utforskende tilnærminger som tar utgangspunkt i brukerens perspektiv (Ellingsen et al., 2015)

Siden SPM innen sosialfagene har et annet fokus, at arbeidsoppgavene er ulike og sosialt arbeid er forankret i samfunnsvitenskapelige tradisjoner, bør vi være forsiktige med å adoptere helsefagenes tilnærming til SPM (Kourgiantakis et al., 2020). Det kan lede fram til det fenomenet som Hans Skjervheim kaller det instrumentelle mistaket. Det vil si at vi anvender naturvitenskapelige teorier og løsninger på samfunnsskapte og relasjonelle problemer (Skjervheim, 2001).

SPM er en studentaktiv læringsform som ofte oppleves som krevende og mindre effektiv, særlig blant nye og faglig svake studenter (Kunnskapsdepartementet, 2021). Likevel viser forskning at slike studenter har størst læringsutbytte av denne typen undervisning (Biggs et al., 2022). I vårt prosjekt opplevde flertallet av studentene SPM som både lærerikt og nyttig.

For å sikre læringsutbytte forutsetter SPM at studentene forbereder seg faglig i forkant. Uten slik forberedelse kan koblingen mellom teori og praksis svekkes. Selv om vi ikke har undersøkt forarbeidet nærmere, tyder studentenes tilbakemeldinger på at SPM bidrar til å aktivere forkunnskaper og styrke læringen.

Et viktig aspekt ved SPM er risikoen for at brukere framstilles stereotypisk når de gestaltes av studenter eller undervisere. Dette kan skyldes ubevisste biaser og forforståelser som påvirker hvordan scenarioer utformes og formidles (Asakura, 2024). Uten kritisk refleksjon over slike framstillinger, kan simulering bidra til å reprodusere stigmatiserende bilder av både «de andre» og «oss selv» (Røthing, 2019).

Metodikk

Den grunnleggende strukturen for SPM som vi adopterte fra sykepleierutdanningen er videreført. Det innebærer at SPM er gjennomført i grupper med maksimalt 15 studenter i hver gruppe, og minimum to faglærere til å lede undervisningen.

Hver simuleringsøkt varer i to timer og gjennomføres som et rollespill basert på et realistisk scenario utviklet av faglærere. Scenarioet utformes med utgangspunkt i relevante læringsmål og teori, og inkluderer casebeskrivelse, instruksjoner og rammer for simuleringen (Ødegården et al., 2025).

Simuleringsøktene blir gjennomført i en simuleringslabb bestående av to rom. I det ene rommet utspilles scenarioet. Rommet er tilpasset scenarioet som spilles ut. For eksempel som en stue om det er snakk om et hjemmebesøk, eller et Nav-kontor om det er konteksten. Rommet har utstyr som overfører bilde og lyd til monitorer i et tilstøtende undervisningsrom. Målet er å gjøre rollespillet så praksisnært og autentisk som mulig. Et tydelig skille mellom rollespillere og observatører kan redusere uro knyttet til gjennomføring av rollespillet. Videre slipper aktørene å forholde seg til andres oppmerksomhet, mens observatørene kan konsentrere seg bedre om selve situasjonen.

Faglærer fungerer som fasilitator og leder simuleringen gjennom de ulike fasene (Ødegården et al., 2025). Scenarioene involverer vanligvis tre til fire deltakere, hvor én eller to gestalter brukere og én eller to studenter gestalter fagpersoner. I internasjonal litteratur omtales brukerrollene ofte som «standardiserte klienter», gjerne spilt av profesjonelle skuespillere. Ettersom vi ikke har tilgang til slike ressurser, gestaltes brukerrollene av faglærere.

Selve simuleringsøkten består av fire faser visualisert i figuren under.

Forarbeidet innebærer forberedelse hjemme gjennom å lese litteratur, høre aktuelle podder og lignende. Studentene informeres om relevante læringsmål, pensum og simuleringsstruktur. De gjøres kjent med den pedagogiske tilnærmingen og at aktiv deltakelse forventes.

Briefingen ledes av fasilitator og omfatter gjennomgang av scenarioets kontekst, institusjonelle rammer og målsetting. Aktørenes bakgrunn og atferd beskrives. En til to studenter tildeles brukerroller med rollebeskrivelse. Øvrige studenter observerer simuleringen via storskjerm fra naborom og får observasjonspunkter knyttet til læringsmålene.

Etter simuleringen leder fasilitator en debrief i tre faser: beskrivelse, analyse og ny praksis. Studentene beskriver først det de observerte, før de gjennom kritisk refleksjon analyserer hendelsesforløpet. Til slutt drøftes læringsutbytte og hvordan innsikten kan anvendes i praksis.

Drøfting

Gjennom utprøving av metoden, egne erfaringer og studentenes tilbakemeldinger har vi identifisert tre sentrale områder som vurderes som særlig relevante for videre utvikling og bruk av SPM i sosionomutdanning. Disse diskuteres under.

Oppnåelse av læringsmål

Studentaktive læringsformer og simulering er fremstilt som en løsning for å øke utdanningens arbeidslivsrelevans og gi studentene de nødvendige profesjonelle og personlige ferdighetene for å håndtere arbeidslivet (Kunnskapsdepartementet, 2021). Internasjonalt har SPM har vært brukt i sosialfaglig undervisning over tid. Likevel finnes det lite evidens for metodens effekt, og det er uklart om i hvor stor grad SPM bidrar til å nå disse læringsmålene (Joseph, 2021).

Vi har evaluert SPM gjennom en mottakerbasert modell der studentene vurderer undervisningen. Selv om modellen har metodiske begrensninger og ikke oppfyller vitenskapelige krav, kan den gi indikasjoner på hvilke elementer som støtter eller hemmer måloppnåelse (Horst et al., 2013).

Studentene opplever SPM som relevant og nyttig for å lære sosialt arbeid. Scenarioene beskrives som virkelighetsnære. Flertallet mener erfaringene har overføringsverdi til yrkeslivet, noe som styrker læringspotensialet.

Behov for psykologisk trygghet

I SPM er et trygt læringsmiljø en grunnleggende forutsetning for læring. Samtidig er metoden kritisert for ikke å ta tilstrekkelig høyde for studenters psykiske helse og sårbarheter (Asakura, 2024).

Vi fikk tilbakemeldinger som tydet på at kanskje dette hensynet ikke ble ivaretatt godt nok. Flere uttrykte ubehag ved å delta i rollespill, særlig når situasjonen ble kringkastet via video. Enkelte studenter beskrev opplevelsen som eksponerende og emosjonelt krevende, noe som kan ha påvirket deltakelsen negativt. Usikkerheten rundt dette er ikke nærmere undersøkt.

Flere studenter opplevde simuleringen som verdifull, nettopp fordi at simuleringen tok dem ut av komfortsonen. Uttalelser som «nyttig å stå i situasjonen» og «bra å kjenne på ubehaget» kan tolkes som tegn på læring i utviklingssonen (Meredith et al., 2023).

Ubehag kan fungere som en pedagogisk ressurs når det balanseres med trygghet, og åpner for kritisk refleksjon over egen praksis og etablerte forestillinger (Røthing, 2019). Metoden ser ut til å plassere studentene i et spenningsfelt mellom trygghet og utfordring, der ubehag, når det balanseres med støtte, kan fungere som en katalysator for læring.

Forsterker fordommer

Utdannerens sentrale rolle i utviklingen av simuleringsscenarioer og som fasilitator i læringsprosessen innebærer en risiko for at egne forforståelser og fordommer preger undervisningen (Asakura, 2024).

Uten tilstrekkelig kritisk refleksjon kan dette føre til en reproduksjon av stereotype framstillinger av brukere og deres livssituasjoner, noe som igjen kan bidra til stigmatisering og marginalisering. Videre er det en fare for karikering når rollene i simulering spilles av undervisningspersonale eller medstudenter. Spesielt når disse ikke har personlig eller profesjonell erfaring med den livssituasjonen som utspilles (Asakura, 2024).

Simulering må integrere refleksjon rundt makt, normer og profesjonell rolle for å motvirke fordommer. Ikke all refleksjon er kritisk refleksjon. Sistnevnte krever en analyse av makt og maktrelasjoner, noe som ofte mangler i SPM.

Joseph (2021) peker videre på SPM i sosialt arbeid kan bidra til å opprettholde bildet av den «gode hjelperen» og en patologisk «andre», uten å inkludere historiske og politiske analyser av sosiale problemer.

Det etiske ansvaret knyttet til simulering krever åpenhet om hvordan scenarioene blir skapt, og at de kvalitetssikres gjennom dialog med praksisfeltet (Asakura, 2024). Bruken av SPM må også vurderes opp mot andre pedagogiske metoder, og det må tas høyde for at simuleringen har begrensninger i hvor virkelighetsnær den kan være.

Simuleringens uforutsigbarhet, at «alt kan skje», krever at undervisningspersonalet har solid sosialfaglig praksisgrunnlag for å kunne lede studentene gjennom læringsprosessen (Asakura, 2024).

Simulering som pedagogisk metode har potensial til å styrke studentens evne til kritisk refleksjon og således bli kjent med studentenes bevisste og ubevisste forforståelser og sårbarheter. For å unngå reproduksjon av stereotype forestillinger og sikre etisk forsvarlig undervisning, må undervisere være åpne om sine egne begrensninger, involvere brukere i utviklingen av scenarioer, og integrere kritisk refleksjon i alle faser av læringsprosessen.

Avslutning

Våre erfaringer viser at simulering som pedagogisk metode kan bidra til oppnåelse av læringsmålene på sosionomutdanningen. Samtidig har vi avdekket utfordringer knyttet til studentenes behov for psykologisk trygghet. Ubehag ved eksponering og rollespill kan hemme læring, spesielt for studenter med lav mestringsfølelse eller sårbarheter. I tillegg innebærer SPM en risiko for å reprodusere stereotypiske forestillinger om brukere.

Basert på disse funnene anbefaler vi at videre utvikling av SPM i sosionomutdanningen rettes mot å styrke det pedagogiske rammeverket for etisk forsvarlighet. Dette inkluderer god forberedelse, støtte underveis og refleksjon i etterkant. Vi ser også behov for mer forskning på hvordan simulering kan tilpasses ulike studentgrupper, slik at metoden blir inkluderende og utviklingsfremmende for alle.