Eva Biringer

Michel A. Cabot

Veronika Nesse Hansen

Inger Kari Nerheim

I artikkelen viser vi det nære slektskapet mellom recovery og pedagogikk i verdigrunnlag og praksis og eksempler fra recoverybaserte kurs i Rogaland.

Recoveryskoler og recoverykurs har over 20 års tradisjon i andre land og er opprettet flere steder i Norge. Disse tiltakene fungerer som tillegg eller et alternativ til ordinære behandlingstilbud for personer som sliter med utfordringer i form av psykiske problemer og/eller rus. Kursene ble opprinnelig utviklet i en rekke sterke fagmiljøer i England og USA, og mange land har videreutviklet dem. Kursene blir alltid gjennomført i likeverdig samarbeid mellom personer med egenerfaring og fagfolk (McGregor et al., 2014; Pledger, 2018; Toney et al., 2019). I artikkelen viser vi hvordan teoretiske og praktiske elementer fra pedagogikk ligger til grunn for og forsterker sentrale elementer i recoverytilbudene.

Recovery kan sees på flere ulike måter (Borg et al., 2013; van Weeghel et al., 2019). Enkelt sagt handler recovery om «å skape seg et meningsfullt og tilfredsstillende liv, slik som personene selv definerer det, med eller uten symptomer og problemer som kan komme og gå.» (Shepherd et al., 2008, s. 1, oversettelse i Borg et al., 2013). Historisk sett har tjenester i psykiatri- og rusområdet blitt tilbudt som hjelp fra ulike faggrupper i hjelperroller. Mottakerne kan velge å ta imot hjelpen eller la være, hvis de da ikke blir underlagt tvangslovgivning, som faller utenfor rammen for denne artikkelen.

Et grunnleggende prinsipp for recoveryorienteringen er at den som mottar hjelpen, legger premissene. Selv om du ber om hjelp, er du den som eier beslutningene, du eier situasjonsbeskrivelsen, og du er den som kjenner effekten av den foreslåtte løsningen. En støttende tilnærming fra hjelpernes side, sier recoveryfilosofien, innebærer derfor å ha fokus på personenes personlige mål og egne valg, selvforståelse og indre kraft, på deres håp og drømmer og aktive tilknytning til samfunnet omkring (Biringer et al., 2016; Slade, 2017). Dette er ikke i strid med gode behandlingstradisjoner, tvert imot. Men recoverytradisjonen har gått mer radikalt til verks og valgt klasserommet, ikke terapirommet, som en virksom arena for å skape forandring, utvikling og læring. Klasserommet gir rammen for hvordan den enkelte kan skape eller gjenskape et godt liv, som kaptein i eget liv (Oh, 2013).

Eksempler på recoverybaserte kurs er «Nye horisonter» fra Veiviserprosjektet (Biringer et al, 2019; Kydland & Biringer, 2021), «Mitt liv, mine valg!» (Recovery ressursbase/FoUSAM), «Kjenn deg selv, dine verktøy og triggere» eller «Å vende tilbake til jobb» (Kenny et al., 2020; Rinaldi et al., 2012). Recoverykurs kan være åpne for alle, også familiemedlemmer og fagfolk.

Det er ikke likegyldig hva klasserommet inneholder, og hvordan læringen foregår. Hvilken faglig basis har så recoverykursene? Vår målsetting er å vise hvordan prinsipper og strategier fra pedagogikkfaget gjenfinnes i moderne recoverybaserte læringsopplegg. Vi benytter oss av eksempler og erfaringer fra Veiviserprosjektets «Nye horisonter»-kurs for erfaringsmedarbeidere i Stavanger- og Helse Fonna-regionen (Biringer et al., 2019; Kydland & Biringer, 2021). Nye horisonter-kurset skilte seg fra tradisjonelle selvhjelpskurs for pasienter ved at de hadde relativt lite informasjon om psykisk uhelse og avhengighet, utover det som var nødvendig for å trygge kursdeltakerne i rollen som hjelpere. Kurset hadde enkelte helsefaglige og juridiske moduler, om traumer, avhengighet og krisehjelp, og om ansvaret kursdeltakerne som skulle arbeide som erfaringskonsulenter i kommune eller helseforetak kunne ha, eller ikke skulle ta. Hovedvekten i undervisningen lå på gjennomprøvde elementer fra recoveryperspektivet. Nye horisonter-kurset var basert på mange års praksisutvikling i flere land, på følgeforskning og intervjuer med pasienter og ekspasienter som hadde erfart hva som hjalp dem å komme videre i livet. Få av kursholderne hadde egen erfaring med voksenpedagogikk.

Læringsmessige elementer

Ifølge Feuersteins (1991) teori er intelligens «en dynamisk struktur som kontinuerlig utvikler seg gjennom hele livet, og gjennom mediert læring er alle mennesker i stand til å klatre sin personlige stige og oppleve framskritt» (i Smith, 2007, s. 104). Figur 1 viser en rekke læringsmessige (didaktiske) elementer i voksen- og allmennpedagogikk som er relevante for recovery-tilnærminger. Som vi kan se av figuren, er disse elementene presentert i en syklus. Stadige gjentakelser og veksling mellom elementene i læringsprosessen skaper læring, forståelse og framgang. Tabell 1 viser læringsteoretiske og læringsmessige elementer i allmenn- og voksenpedagogikk, og sammenstiller dem med recovery-tilnærminger. Kurslærerne i Veiviserprosjektet presenterte de voksenpedagogiske prinsippene kurset var bygget på allerede første kursdag (Andresen, Boud, & Cohen, 1995; Ashcraft, Martin, St. George, & Hunter, 2011; Their, 1994). Prinsippene var nedfelt i en tekst i dreieboka for kursholderne, slik at innholdet kunne utformes på mest mulig likt grunnlag, uavhengig av kursholdernes faglige bakgrunn.

Figur 1. Pedagogiske elementer i voksen- og allmennpedagogikk som er relevante for moderne recoverytilnærminger

Biringer

Biringer

Felles målsettinger og autonomi

Deltakerne i Nye horisonter-kurset hadde et sterkt ønske om å hjelpe andre som hadde opplevd store utfordringer knyttet til rus og psykisk helse. En av deltakerne sa: «Vi har alle opplevd store problemer og urettferdighet, og nå sitter vi sammen for å bruke det til noe positivt, vi har samme mål». Imidlertid var det varierende hvor avklart forhold de enkelte kursdeltakerne hadde til sin egen recoveryprosess. Derfor ble det viktig å lære hva som ligger i generelle recoveryprinsipper, og å reflektere over på hvilken måte deres erfaringer kunne gi mening for andres recoveryprosess. I en tidlig modul gikk kurslærerne og deltakerne derfor gjennom sentrale recoverybegreper (Ashcraft et al., 2011; Leamy et al., 2011; Green et al., 2012; Bjornestad et al., 2017), for at alle skulle ha lik forståelse under kurset.

Studentmedvirkning og autonomi er sentrale begreper i voksenpedagogikken (Holec, 1981; Imsen, 2016; Slavich & Zimbardo, 2012). Et viktig prinsipp i definisjonen av studentautonomi er at studentene skal være med og planlegge, utføre og evaluere undervisningen. De må besvare spørsmålene «hva ønsker vi å lære?» og «hvordan jobber vi sammen for å lære dette?» Rollen som elev og lærer blir problematisert – den ene skal åpenbart motta noe, den andre har noe å gi. Men først når det er gjensidighet mellom dem, kan læring skje. Likeverd og gjensidighet er også grunnleggende i utvikling og gjennomføring av recoverybaserte kurs (Toney, 2019).

Kursdeltakernes erfaring med gjensidighet og selvrespekt vekslet imidlertid: Noen hadde opplevd positive møter i terapiprosessen og ville være med og bidra ut fra dette, andre hadde opplevd avmakt, eller sinne, og det ble mange interessante diskusjoner mellom kursdeltakerne om hvordan andre best skulle hjelpes. Å understøtte kursdeltakernes selvstendighet og likeverd i beslutningsprosesser og vurderinger, og deretter deres evne til å overføre samme tenkning i sitt arbeid med brukere, ble viktigere og viktigere etter som kursrekken skred fram og kursdeltakerne delte sine erfaringer. Hvordan denne selvstendigheten kunne gjøres til en styrke i deres nye hjelperrolle, ble sentralt. De kommende erfaringskonsulentene skulle bistå andre til å komme fram til sin egen situasjonsbeskrivelse og målsetting. Dette ville være viktigere i recoveryarbeidet enn erfaringskonsulentens egne mål og erfaringer. Denne metaforståelsen var sentral, og målet var at den skulle underbygges av læringsmetodikken.

Læring i livssituasjoner og intellektuell utfordring

Læringsteorien beskriver godt hvordan læring handler om nye måter å møte verden på, og å teste alternativene ut for å se hvordan de er relevante for meg i mitt liv. Ved såkalt situert læring kan læring skje både innenfor (in-school learning) og utenfor klasserommet (out-of-school learning) (Barron, 2006; Cabot, 2016; Dewey, 1938). Læring skjer når studentene løser problemer gjennom diskusjon og refleksjon sammen med andre ut fra autentiske situasjoner (Barrows, 1996; Wood, 2003). Studenten har egne målsettinger, utøver kontroll over liv og læring og utvikler handlekraft, som er et viktig element i teorier om «agency» (Barron, 2006; Biesta & Tedder, 2006). Læreren utfordrer tankemønstre og holdninger gjennom problemløsning, debatt, intervju av andre, eller forsøk ute i verden. Ved problembasert læring oppmuntres studentene til å granske egen forforståelse og holdninger, for eksempel ved at de blir presentert for problemer og spørsmål med økende vanskelighetsgrad (Barrows, 1996).

I tråd med dette inneholdt kursopplegget eksempelfortellinger, «cases», som fremmet kritisk refleksjon. Diskusjonen om løsninger utfordret deltakerne på en rekke «snublesteiner» og dilemmaer de kunne komme opp i som hjelpere. «Casene» skulle være ekte, lokalbaserte og relativt nye og de ble derfor anonymisert. De kunne gjelde familiegnisninger, personlig økonomi eller tradisjonelt diagnoserelaterte forhold, som for eksempel angst for å forlate huset, eller selvskading. Diskusjonene åpnet for drøfting av de sentrale grunnelementene i recovery som deltakerne hadde gått gjennom i introduksjonsmodulen. Målet med dette var at kursdeltakerne skulle lære at det de selv erfarte, nemlig å finne sin egen basis, var det de innen recoveryarbeid skulle lære sine «brukere».

Diskusjonen av dagsaktuelle «cases» viste seg å være frigjørende og utfordret vante tenkemåter. Kursene la vekt på at selve spørsmålene, og at det å stille spørsmål, var verdifullt og viktig å lære seg. Kursdeltakerne hadde kanskje lite skolegang. Men deres erfaringsbakgrunn hadde gitt dem et vell av dybdekunnskap om eksistensielle spørsmål. De visste godt at svarene ville være mange i det virkelige livet. Ofte kunne den diskuterte krisen være bundet opp i et enten-eller-valg, som med de rette spørsmålene kunne vise seg å likevel ikke være fastlåst. Kurslederne stilte disse spørsmålene: 1. «Kan du tenke deg at det finnes et annet alternativ?» Dette ble diskutert, og alle bidro med eksempler. Så ble oppfølgerspørsmålet stilt: 2. «Kunne det være at et tredje alternativ hadde vært mulig?» osv. Innøving av disse enkle kognitive grepene omkring livets dilemmaer åpnet for at selv kompliserte og fastlåste livsproblemer kunne ha et uant antall mulige løsninger.

«Casene» hjalp også de enkelte deltakerne å reflektere over hvordan vi fortolker det vi ser. Med hvilke begreper former vi vår forståelse? Sitter vi fast i vår egen erfaringsbakgrunn og tenker at den er «rett» utgangspunkt for å fortolke andres mulighetsbilde? På et dypere plan er aktiv og kritisk bruk av selvreferanse en viktig del av å være et modent, voksent menneske. Slik tilnærming gir ny kunnskap og kan virke terapeutisk underveis. Noen kursdeltakere erkjente at deres foretrukne løsningsmodell ikke alltid ville vært den beste. Andres løsninger kunne være like verdifulle. Under de aktuelle eksemplene dukket det hele tiden opp sidediskusjoner, som også ble drøftet: «Hvordan møter vi en person med verdighet og respekt?» «Hvordan gå ved siden av noen, uten å gå veien for dem?» Også svært kompliserte etiske og praktiske dilemmaer ble drøftet: «Hvordan hjelpe noen som gjør ting jeg fordømmer, eller har holdninger jeg tar avstand fra, for eksempel ser på som kvinneundertrykkende?» Det opplevdes som like godt å bli utfordret for lærere som for studenter.

Mestring og vekst

Deweys (1889) slagord «learn to know by doing and to do by knowing» kan sees som sentrale både i pedagogikken og i recoverysammenheng (s. 129-130). Læreren er en «coach» som kan antyde hvordan en gitt problemstilling kan løses (deduktiv tilnærming) eller studentene prøver først selv å finne ut hvordan problemet kan løses (induktiv tilnærming), det vil si oppdagelsesbasert læring (Helle, 2017). Som nevnt kan studentene oppleve læring og vekst ved at læreren bruker eksempler ( «cases») fra utfordrende, men viktige situasjoner som studentene eventuelt kan møte i livet (Carder et al., 2001; Srinivasan et al., 2007). Lærere og andre kursdeltakere kan bidra med egne opplevelser om hva som har vært nyttige strategier i lignende tilfeller (modellering). Å håndtere et «case» og situasjoner fra det virkelige livet, gir tro på å kunne takle utfordringer og øker lysten til å prøve ut og lære mer. Lærerens rolle blir å støtte og oppmuntre studentene underveis. Dette blir bare en sann gjensidig dynamikk, dersom læreren anerkjenner at han/hun også er i en læringsprosess, hvor elevene bidrar til å styrke lærernes egen refleksjon.

Personlig tilbakemelding

En av pedagogikkens tidlige høvdinger, Lev Vygotsky (1978), formulerte at gjensidig dialog mellom den som skal lære og den som underviser, gir innsikt og læring (s. 1930-34). Lærerens kontinuerlige dynamiske og gjensidige prosess med studentene utfordrer og støtter deres reseptive (input) eller produktive (output) ferdigheter. Dialogisk tilbakemelding gir grunnlag for refleksjon og læring (Dysthe, 2001). I recoverykursene finner vi denne tenkemåten igjen fra første kursdag. Hver og en bidro med sine unike erfaringer, og sammen oppnådde man større innsikt i sammensatte problemstillinger. Kurslærerne presiserte i innledningen at de også var i en læringsprosess, og de formidlet tydelig at også læreren kom til å lære noe nytt for sitt liv. I recoverybaserte kurs legges deltakernes personlige ønsker og behov til grunn og gjør tilpasninger underveis i kurset (Toney et al., 2019). Naturlig nok er man særlig oppmerksom på at deltakerne kan være i en sårbar og utsatt situasjon i sine liv. I Nye horisonter-kurset var det derfor også åpning for å ta opp personlige forhold med læreren i enerom, og lærerne forsøkte å støtte de som hadde problemer med spesielle temaer underveis.

Diskusjon

Vi har vist at recoverybaserte læringsopplegg har et fellesrom med voksen- og allmennpedagogiske teorier og strategier ved at student-autonomi, likeverdig og gjensidig dialog, refleksjon ut fra reelle livssituasjoner og mål om selvstendighet er sentralt. Recoverykursene har særlig fokus på kursdeltakernes personlige verdier og mål, utfordringer i «ekte» livssituasjoner og sosial interaksjon. Recovery og voksenpedagogikk er også sammenfallende når det gjelder at man er klar over sin egen rolle i læringssituasjonen, slik at reell gjensidighet og den nødvendige respekten for hverandre stadig hegnes om (Høj 2019).

Recoverykurs kan være avgjørende arenaer for å få hjelp til et bedre liv, vekst i egen kraft og styrke, utvikling av vennskap, økt deltakelse som samfunnsborger, økt opplevelse av likeverd og styrket håp (Arbour & Rose, 2018; Lauveng, 2017; Toney et al., 2018; Wilson et al., 2019). De prosessene kursdeltakerne deltar i, skaper en unik læringssituasjon som sjelden tilbys personer som får en diagnose og går inn i en behandlingsprosess med terapeuter. Kursdeltakerne blir synlige for seg selv som samfunnsborgere og deltakere i mange parallelle diskurser i hver sine liv. De ser at de også etter kurset vil være i en stadig læringsprosess, og de opplever at de er en som også andre kan lære av. Når denne erkjennelsen blir tydelig for den enkelte, ser de også hvilke ressurser de potensielt kan finne for sin egen utvikling, også utenfor behandlingsapparatet. Som en ettertanke kunne en reflektere over om recoveryskolene og kursene har et potensial for å bidra til endring i samfunnet: De innebærer i sitt vesen at de endrer maktrelasjonene mellom profesjonell hjelper og den som hjelpes. Dermed, kunne vi anta, blir recoverykurs en vei også til medborgerskap (Boyle, 2019; Freire, 2017).

Takk til: Heidi Bringsvor, Seksjon for forskning og innovasjon, Helse Fonna HF, for innspill og Kristin Ådnøy Eriksen, Høg-skulen på Vestlandet (HVL), for inspirerende undervisnings- og evalueringssamarbeid.