Peter Magnus, pensjonert lærer

Skolen er i stadig endring, og høsten 2020 får skolen nye læreplaner. Mest interessant for barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere (herfra miljøterapeuter) er at skolen også får tre nye temaer på tvers av skolefag, med stor overlapping til miljøterapeutenes kompetanse. I tillegg kom det også i 2019 en NOU med forslag til endringer i Opplæringsloven. Vi vet også at stadig flere barn har behov for helse- og sosialfaglig kompetanse. Disse forholdene og endringene viser behov for og åpner for større profesjonelt mangfold i skolen. Disse endringene gir også medvind til budskapet i heftet «Sosialfaglig kompetanse i skolen» (Fellesorganisasjonen, 2019), som dokumenterer hvordan miljøterapeuter kan bidra til det profesjonelle mangfoldet.

I denne artikkelen vil jeg presentere heftet og drøfte noe av innholdet. Deretter vil jeg, med referanse til heftet, trekke fram andre tekster som tar for seg rammene og betingelsene for tverrfaglige mangfold i skolen, tekster det er viktig å kjenne til i den pågående utviklingen av miljøterapeutenes roller i skolen.

Miljøterapeutenes rolle

Heftet «Sosialfaglig kompetanse i skolen» er greit inndelt og lett å lese. Forfatterne er Elin Borg og Selma Therese Lyng. Heftet rapporterer fra en barneskole, en ungdomsskole og en videregående skole der miljøterapeutene gjør en god jobb. Rapportene er basert på observasjon, intervjuer og gruppesamtaler, og gjør rede for miljøterapeutenes roller i skolen, hvordan de er organisert og hvordan de samarbeider seg imellom og med elevene, lærerne, ledelsen, pårørende, eksterne partnere og øvrige omgivelser.

Miljøterapeuter som blir intervjuet sier at rollen deres i skolen kan forbedres ytterligere ved å opprette hele stillinger, ved å sette av mer tid til tverrfaglig samarbeid og til arbeid på systemnivå.

Danning og utdanning

Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag som både overlapper og er gjensidig avhengige av hverandre (Utdanningsdirektoratet, 2018). Utdanningsoppdraget er å undervise elevene i skolefag, mens danningsoppdraget er å sikre elevenes helse, identitet, sosiale kompetanse og livsutfoldelse. Heftet trekker fram at miljøterapeutene avlaster lærernes arbeidshverdag, men avlastning skjer begge veier. En miljøterapeut forklarer hvordan sosialarbeideren kan ta seg av klassen og drive undervisning (utdanning), mens læreren gjør ferdig en vanskelig samtale som ikke kan vente, med en individuell elev (danning). Miljøterapeutene forklarer hvordan det tar tid for det faglige fellesskapet å erkjenne hvor tett sammenvevd de pedagogiske og sosialfaglige perspektivene egentlig er. Etter mitt syn burde heftet hete «Helse- og sosialfaglig kompetanse i skolen». Skolen har stort behov for miljøterapeutenes kompetanse på områder som somatisk helse, barnevern, reduksjon og bruk av makt og tvang og håndtering av utfordrende adferd. Men de er sparsomt nevnt i heftet.

Når heftet, ifølge sin tittel, ikke skal handle om profesjoner, men om selve saken, nemlig sosialfaglig kompetanse i skolen, synes jeg det låter noe hult når heftet forklarer hvor viktig tverrfaglighet er, samtidig som skolesyke-pleietjenesten, som er en sentral partner, får lite omtale. Skolesykepleietjenesten gaper over mer enn somatikk. De gir tilbud om undervisning i klasser, grupper og i enkeltsamtaler om emner som fravær, skolehverdag, læringsvansker, tanker og følelser, forelskelse, kropp, tristhet, krangling, mobbing, vold og overgrep, pubertet, selvskading, problemer hjemme, trening, «den perfekte kroppen», røyk og snus, rus, sex og prevensjon, omskjæring og skader på skolen» (Helsedirektoratet, 2018). Derfor er det bra når Rolf Magnus Grung i sitt kapittel i Vernepleierboka (Grung, 2019) hele tiden trekker fram de andre profesjonene i fellesskapet, og på den måten løfter tverrfagligheten.

I heftets innledning står det at det er lite kunnskap om hvordan miljøterapeuter arbeider i skolen. Men løfter vi blikket ut av Norge, er det skrevet mye spennende. Jeg anbefaler en artikkel fra Sverige og en fra New Zealand, som begge på en gjenkjennende måte beskriver utfordringene miljøterapeuter møter i skolen, og hvordan miljøterapeutene bruker nettopp sine miljøterapeutiske evner til å utvikle tverrfaglig samarbeid, både for å nedkjempe motstand fra vertsprofesjonen (lærerne) og for å bryte ut av en marginal rolle (Beddoe, 2017, Isaksson & Larsson, 2017).

Jeg savner presentasjon i heftet av forfatternes bakgrunn og ståsted. Begge er sosiologer og tilknyttet Arbeidsforskningsinstituttet. Begge forsker på skole og begge deltar i det omfattende forskningsprosjektet Et lag rundt eleven - bruk av flerfaglig kompetanse i skolen. Dette prosjektet «skal gi ny kunnskap om hvordan det er hensiktsmessig å bruke flerfaglig kompetanse i skolen» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Jurisdiksjon

«Miljøveilederne kjenner på en slags «konkurranse» og må kjempe og forhandle om ansvarsområder på skolen», står det i heftet. Jurisdiksjonsforhandlinger mellom lærere og miljøterapeuter har mange uttrykk. FO og Utdanningsforbundet sto i 2012 sammen bak brosjyren Tverrfagleg samarbeid i skulen – god og trygg skulekvardag for alle elevar. Her er begge organisasjoner enige om at «lærarar ikkje skal erstattast av andre faggrupper i skulen». Andre profesjoner må nøye seg med å «utføre arbeid som støtter opp under det lærings-, utviklings- og danningsarbeidet som lærere og førskolelærere har hovedansvaret for» (Fellesorganisasjonen og Utdanningsforbundet, 2012). I det noe eldre heftet Barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere i barnehage, skole og SFO handler det ikke om å «støtte oppunder» men heller at «for å imøtekomme endrede behov er det viktig med tverrfaglig kompetanse i utdanningssystemet» og «vernepleieren kan ta et helhetlig ansvar for opplæringstilbudet til visse elever med generelle lærevansker» (Fellesorganisasjonen, 2008). Slik formulert synes ambisjonen i FO å stile høyere enn å supplere og støtte oppunder lærerprofesjonen.

Heftet peker på samme type vansker for utvikling av tverrfaglig samarbeid når det i et kulepunkt om miljøterapeutenes utfordringer i skolen står; «utvikle forståelse for at det er våre elever - selv om det er kontaktlærer som «eier» elevene».

Rapporten Et lag rundt læreren (Borg m.fl., 2014) slår fast at det fra nasjonalt hold stilles høye krav til innsats og det gis klare definisjoner av rollen for lærere og førskolelærere, mens miljøterapeutene ikke omtales i lov eller forskrift. «De har ofte dårligere ansettelsesforhold enn lærerne (…) Det er opp til den enkelte å finne sin plass og sine oppgaver, til dels kanskje også med elementer av motstand fra andre yrkesgrupper og ledelsen, som er usikre på hva de egentlig kan bidra med», heter det i rapporten. Flere tekster gir inntrykk av at ansvars- og oppgavedeling mellom de forskjellige profesjonene i skolen ikke er helt på plass.

En større rolle for miljøterapeuter?

FO-leder Mimmi Kvisvik sier i forordet til heftet at det er et mål for FO å få stillingskoder, roller og ansvar for barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere i skolen på plass på nasjonalt nivå. Mange tekster støtter en slik utvikling. Allerede i 1995 het det at «vernepleiere, fysioterapeuter, ergoterapeuter, psykologer og andre vil i visse tilfeller kunne være like godt kvalifisert til å drive opplæring som personer med tradisjonell lærerutdanning» (NOU 1995:18). Og i tolkningsuttalelsen Skolens ansvar for elever i skoletiden - Hva regnes som opplæring og hva regnes som helse- og omsorgstjeneste? står det at «elever med individuell opplæringsplan kan trenge ADL-trening for å nå fastsatte mål. Denne ADL-treningen kan dermed regnes som opplæring i opplæringslovens forstand» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Og vi vet jo hvem som kan ADL.

I fjor fikk vi også (NOU 2019:23) Om opplæringsloven. Kapittel 40; Flerfaglig kompetanse og helsesykepleier gir motstand mot å lovregulere andre profesjoner enn lærere i skolen, fordi slik regulering «vil være en sterk inngripen i det kommunale handlingsrommet» (s. 517). Men samme utvalg foreslår at lærernormen bør avvikles, fordi «forskningen viser at bedre bruk av flerfaglig kompetanse i skolen, kan være viktig (…) Når alle kommuner er pålagt å prioritere lærere for å oppfylle normen, innskrenkes handlingsrommet».

Miljøterapeutene tar også med seg begrepet «brukermedvirkning» inn i skolen. Begrepet utfordrer skolen til dialog med den individuelle elev, noe som lett kan forsømmes i klassebasert undervisning, hvor utdanning og eksamensforberedelser kan bli prioritert på bekostning av danningsmandatet. «Det er allment akseptert at ein oppnår lettare vekst når eleven ser på seg sjølv som ein samarbeidspartnar» (Grung, 2019).

Folkehelse og livsmestring

Tverrfaglighet og deling av undervisningsansvar mellom profesjonene aktualiseres også etter min mening når det tverrgående temaet folkehelse og livsmestring skal integreres i de skolefag der temaet har relevans. Aktuelle områder innenfor temaet er fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, forbruk og personlig økonomi, verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser og respektere andres, og å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner. (Undervisningsdirektoratet, 2018.

Heftet beskriver hvordan miljøterapeuter er kvalifisert til å undervise på slike områder. Elevene har også rett til sosialpedagogisk rådgivning, som skal «medverke til at den enkelte eleven finn seg til rette i opplæringa og hjelpe eleven med personlege, sosiale og emosjonelle vanskar som kan ha noko å seie for opplæringa og for eleven sine sosiale forhold på skolen» (NOU 2019:23). Rådgivning krever ikke spesifikk lærerkompetanse, slik at også her åpnes det for tildeling av ansvar til flere profesjoner.

Med tanke på miljøterapeutenes voksende rolle i skolen er det viktig at miljøterapeututdanningene tar inn undervisning om skolen som arbeidsplass og om skolebarn som brukere av våre tjenester, på samme måte som aldersomsorg, psykiatri og rus er emner i våre utdanninger. Oslo Met har allerede i fem år drevet et kurs som heter Laget rundt eleven – sosialt arbeid i skolen. Det tar for seg hvordan samarbeid mellom ulike yrkesgrupper i skolen kan bidra til et mer inkluderende miljø og samtidig ivareta mangfoldet i elevmassen (Gustavsson, 2020).

Aktuelle spørsmål

Avslutningsvis konkluderer jeg at rollen for miljøterapeuter i skolen ikke er ferdig formet, og stiller i den forbindelse to spørsmål: I Granavolden-plattformen står det at «barn utvikler seg ulikt og det er et grunnleggende premiss at det er skolen som skal tilpasse seg barnas utvikling, ikke omvendt» (Regjeringen, 2019). I Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen heter det at «å gi rom for dybdelæring forutsetter at skolen tar hensyn til at elevene er forskjellige og lærer i ulikt tempo og med ulik progresjon».

I disse to erklæringene står det ingenting om bruk av tallkarakterer. Men «bak speilet», i Forskrift til Opplæringsloven, § 3-4, står det at «frå 8. årstrinn (...) skal vurdering også givast med talkarakterar (…) på ein skala frå 1(svært låg) til 6 (framifrå) kompetanse i faget», og i orden og oppførsel «skal desse karakterane nyttast: a) God (G), Nokså god (Ng) og Lite godt (lg)» (Kunnskapsdepartementet, 2009).

Riktignok er også, i disse dager, eksamensordninger til vurdering. Men etter foreløpig gjeldende eksamensordning er det for meg ubegripelig hvordan skolen, som altså både skal tilpasse seg det enkelte barn og sørge for at hvert barn opplever mestring, - samtidig kan rangere barna på en og samme liste etter tallkarakterer. Jeg argumenterer med å vise til at på min arbeidsplass for voksne mennesker evaluerer vi hverandre annerledes. Vi gir hverandre verbale tilbakemeldinger og støtte, vi samarbeider og anerkjenner hverandre. Tallrangering av kollegene på min arbeidsplass hadde vært uhørt, og det hadde ødelagt arbeidsmiljøet. Da blir det, slik jeg ser det, minst like uhørt å måle forsvarsløse barn med samme type tallrangering. «Ved å fjerne karakterene, vil en også fjerne årsaken til at skolen skaper så mange tapere, noe som særlig rammer guttene (…) Jeg mener dårlige karakterer over lang tid er helseskadelig og gir ungdom en dårlig start i livet» (Steen, 2019). Miljøterapeuter er i posisjon til å observere og analysere hvordan karakterer påvirker svake elever. Som vi vet har FOs medlemmer ansvar for å varsle om forhold som skaper sosiale problemer og bidrar til sosial utstøting eller uverdige livsvilkår. Hva skal FO mene om tallkarakterer i skolen?

FNs Spesialrapportør for rett til utdanning minner oss om at skolen ikke er isolert fra sin kontekst, men speiler hierarkier og statusforskjeller i omgivelsene. Rapportøren utfordrer alle skoler til kritisk å spørre seg selv om skolen står i fare for å reprodusere ulikhet og uheldig konkurranse fra omgivelsene, og spørre hva slags effekt det har på elevene? (Barry, 2019). For barn som ikke har adgang til å velge å slutte på skolen, og heller ikke har kompetanse til å forsvare seg selv og gå i rette med skolen, kan både uro og mobbing velges som siste utvei/reaksjon på undertrykkelse eller mislykkethet de selv opplever i skolen. Tove Flack ved Nasjonalt Senter for Læringsmiljø og Atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger sier at de som fysisk plager andre kan være barn som føler seg maktesløse i seg selv og i møte med klassen eller gruppen som tar avstand fra dem (Rasmussen, 2017). Kan også karakterkonkurranse og kravsetting fra voksne internt i skolen bidra til å forklare mobbing?

Det er vedtatt at lærerprofesjonen har endelig ansvar for og styring med all læringsaktivitet på skolen. En slik hierarkisk ordning gjør det vanskelig for profesjonene å arbeide sammen for et godt resultat (Grung, 2019). Skal vi klare å utnytte det faglige mangfoldet og skape synergi mellom utvikling og læring og mellom utdanning og danning, må tverrfaglig samarbeid sikres og ansvar fordeles mellom profesjonene.