Marius Pålerud

Hvordan omforme ny kunnskap til ny praksis?

Videreutdanning skal ikke bare formidle kunnskap, men utvikle studentenes personlige kompetanse. Dette stiller nye krav til oss som underviser.
21.01.2019
12:33
10.04.2019 20:37

Vi vet etterhvert en del om hvilke momenter videreutdanninger gjerne kan vektlegge for å ivareta voksne fagfolks læringsprosesser. Blant annet må den kunnskap, kompetanse og erfaring ulike profesjoner og enkeltpersoner besitter, bli tillagt større vekt innen videreutdanningstilbud. I utvikling av individuell, personlig kompetanse har den enkeltes erfaring en minst like viktig plass som ny kunnskap.

Læringsformer og aktiviteter må ta hensyn til at hverdagen til ansatte i helse- og sosialsektoren er såpass krevende at det kan være utfordrende å prøve ut ny kunnskap og utvikle kompetanse i egen praksis. Høgskoler og universiteter må legge til rette for ikke bare kunnskapsformidling, men også kompetanseutvikling. Valg av pedagogiske grep og læringsaktiviteter må baseres på pedagogikk for voksne.

Vi som har skrevet denne artikkelen har flere års erfaring fra helse- og sosialsektoren og fra utdanningssektoren. Samlet har vi også bred erfaring fra et stort antall kurs, konferanser, seminarer og videreutdanninger, både som deltakere, forelesere og veiledere. Våre erfaringer og opplevelser har gjort oss nysgjerrige på hvordan vi bedre kan tilrettelegge for at læring skal bidra til endring.

Kun 15 prosent anvender ny kunnskap

Vi deltar på kurs og konferanser, og ikke minst tar vi videreutdanninger med ønske om å bidra til en bedre praksis og imøtekomme nye krav og utfordringer knyttet til arbeidsoppgavene våre. Målet er bedre tjenester for våre pasienter, brukere eller klienter. På tross av begeistring og et ønske om endring, er det mange av oss som erfarer at vi fort faller tilbake til samme, gamle praksis som før.

Brinkerhoff og Apking (2001) har funnet at 15 prosent av deltakerne hverken anvender eller prøver å anvende ny kunnskap etter opplæring eller kurs. 70 prosent prøver litt, men vender tilbake til gamle rutiner og metoder, mens 15 prosent anvender ny kunnskap og oppnår verdifulle resultater. Travle helse- og sosialarbeidere må kunne forvente mer uttelling av innsatsen. Utdanningsinstitusjonene står overfor følgende utfordring: «På hvilken måte kan vi bidra til å endre denne prosentfordelingen?».

Voksne studenter er ute etter å utvikle en kompetanse. De vil bruke kunnskapen i samsvar med de krav situasjoner i arbeidslivet måtte omfatte. Ny kunnskap skal være relevant, den skal kunne anvendes og være nyttig i individuelle utfordringer i vår jobbsituasjon (kompetansenorge.no). Filstad (2016) omtaler anvendelse av kunnskap som kompetanseutvikling. Voksnes læring handler med andre ord både om kunnskap og kompetanse.

Ikke bare hjernen

Carl Rogers har beskrevet en «studentsentrert» læringsforståelse omtalt som signifikant læring (Rogers 1976). Dette er læring som bidrar til endring i en persons atferd, holdninger og personlighet og i de handlinger som velges i framtiden (Illeris, 2012). For å få til en slik omforming av kunnskap til kompetanse hevder Rogers at enkelte elementer er mer sentrale enn andre. For det første må hele mennesket være engasjert, ikke bare hjernen, men også følelser og tanker. Videre mener Rogers at det som skal læres må være gyldig for den som skal lære, for den lærendes atferd, innstilling og kanskje til og med personlighet. Ny kunnskap må imøtekomme den lærendes behov, den må kaste lys over noe uklart, bidra til økt forståelse eller evne til å håndtere utfordringer og oppgaver (Rogers 1976). Rogers var sammen med Paulo Freire (1974) tidlig ute med sine tanker om læring og relasjonen mellom lærer og student.

Nye forståelse av læring

I følge Illeris (2000) var læring lenge synonymt med innlæring. Han hevder at forståelsen av læring nå gjennomgår en «dramatisk kursændring» (Illeris, 2000; Tekster om læring s. 9). Dagens læringsbegrep omfatter i tillegg til det som skal læres også hvordan det skal læres, hva kunnskapen kan brukes til og hvordan vi kan fortsette å utvikle den (Illeris, 2000). Dette stiller nye krav og forventninger til de av oss som har et ansvar for å tilrettelegge for læring. Det er ikke lenger nok å formidle i en «gåseleverproduksjonsstil», det vil si å forsøke å stappe kunnskap inni hodet på folk. Vi må engasjere og involvere studentene på en slik måte at læringsaktiviteter og innhold tilpasses den enkelte student og studentgruppe.

Kritisk refleksjon

Mezirow (1990) understreker den sentrale rollen kritisk refleksjon har i læring. Kritisk refleksjon handler blant annet om en (re)vurdering av forutsetningene for læring og utfordrer våre individuelle forventningsmønstre. Vi stiller med andre ord spørsmål ved våre egne perspektiver, både i forhold til problemer vi står overfor og ikke minst overfor vår egen selvforståelse. Læringsprosesser innebærer kritisk selvrefleksjon og er et sentralt element av det Mezirow kaller transformativ læring. I følge Mezirow er kritisk refleksjon en avgjørende læringsprosess som har vært fullstendig oversett av læringsteoretikere (Mezirow, 1990).

Refleksjon, erfaring og en holdning om at læring er individuell ser ut til å være sentrale elementer hos flere teoretikere (Freire, 1979; Schön, 1991; Kolb, 1984; Dysthe, 1996; Illeris, 2012). Schön (1991) deler refleksjon inn i to forskjellige prosesser; refleksjon-i-handling og refleksjon-på-handling (in action og on action). Studentene skal reflektere over sine handlinger i den situasjon de befinner seg i, og dessuten reflektere over sine handlinger i etterkant av situasjonen. Det vil si at studenten skal ha ettertanke om hva og hvordan de lærer i praktiske situasjoner, og ikke minst hvordan og hvorfor de agerer i ulike situasjoner.

Studenten som «co-lærer»

Kolb (1984) introduserer begrepet erfaringsbasert læring som han mener er viktig for å vite hvordan vi tenker og føler, samt at det også er viktig å vite når vår atferd er styrt av tanker og når den er styrt av følelser. Læring er en kontinuerlig prosess som omhandler en integrering av disse funksjonene i møte med verden (Kolb 1984). Ifølge Dysthe (1996) består læring av en individuell kognitiv del og en sosial-interaktiv del. Hun peker på at forståelse og mening utvikles gjennom reflekterende møter mellom mennesker, deres erfaringer, kompetanse og ny kunnskap. Det er viktig å ivareta muligheter for interaksjon og læring studentene imellom og mellom studenter og faglærere. Paulo Freire (1974) mener studenter kan ses som «co-lærer» i læringsprosesser. Det vil si at studenten også bringer kunnskap og erfaring inn i møtet med ny kunnskap, og at andre studenter og faglærere bidrar i læringsprosessen gjennom det som kan kalles inter-aktiv læring. Læringsaktivitetene må bistå studenten i å utvikle ferdigheter, kompetanse og forståelse.

Ferdigheter må prøves

Nord universitet tilbyr både kurs og videreutdanninger i samtalemetoden Motiverende Intervju (MI). MI er en klientsentrert samtalemetode med fokus på endring og motivasjon (Miller og Rollnick, 2013). Metoden anbefales av Helsedirektoratet innen flere fagfelt, og utdanningstilbudene ved Nord universitet er særlig rettet mot helse- og sosialarbeidere. Vi velger derfor å anskueliggjøre vår problemstilling gjennom eksempler fra utdanningstilbudene innen MI. Tilbudene er samlingsbaserte og strekker seg over perioder fra et par måneder til opp mot ett år. Forskning viser at samlingsbaserte studier er mer fleksible og gjør det lettere å kombinere jobb og utdanning (Skjelmo, 2012). Samlingsbaserte studietilbud legger godt til rette for å prøve ut ferdigheter på egen arbeidsplass mellom samlingene. MI omfatter slike ferdigheter som studentene umiddelbart kan teste ut i egen praksis. Det gir studentene en ekstra mulighet til å foreta en gyldighetsvurdering; er den nye kunnskapen nyttig i mitt arbeid? Forkaste eller anvende?

Kobles til jobberfaring

En rød tråd i læringsaktivitetene er å koble ny læring sammen med den enkeltes profesjonserfaring. Allerede ved oppstart blir studentene invitert til å bringe inn erfaringer og utfordringer som har hatt betydning for at de har valgt videreutdanning i MI. På hvilke faglige utfordringer tenker studentene MI kan være et svar? Hensikten med denne øvelsen er todelt; underviser får et innblikk i studentenes hverdag og kan foreta justeringer i tråd med denne informasjonen. For eksempel kan underviser bruke eksempler og case tilpasset studentenes hverdag, skriftlige oppgaver kan knyttes til studentenes faglige utfordringer og undervisningen kan legge større vekt på kunnskap tilpasset behovene. Kort sagt gjøre det faglige innholdet mer relevant. Det andre vi oppnår med en slik øvelse er et større studentengasjement allerede fra start. Studentene opplever en interesse for sin situasjon, de blir umiddelbart invitert til å bidra og fokus rettes mot studentenes behov. Dette oppleves erfaringsmessig som uvant og krevende for mange, men gjennom en individuell prosess via gruppedrøftinger og plenumsgjennomgang, bringer de aller fleste deltagerne tanker om egne utfordringer til torgs. Underviser tar vare på innspillene og tar de fram på siste dag for en gyldighetssjekk; hva, hvis noe, av det vi har vært gjennom vil være nyttig i nye møter med disse utfordringene? Dette blir en lakmustest på hvorvidt underviser har greid å gjøre form og innhold relevant for denne unike studentgruppa. Læringsaktiviteten er basert på tankegangen i Mezirow (1990) sin gyldighetsvurdering ved bruk av kritisk refleksjon. Utdanningsinstitusjonenes ansvar strekker seg etter vår mening ut over de aktiviteter som foregår i klasserommet; vi har et ansvar også for å gjøre kunnskapen anvendbar og relevant for praksisfeltet.

Praksis inn i undervisningen

Når utdanningsinstitusjonen har fokus på kompetanseutvikling og implementering, stiller det krav til et pedagogisk repertoar som omhandler mer enn formidlingsevne. Studentene øver på MI-ferdigheter mellom studiesamlingene og deres erfaringer fra praksis blir gjenstand for diskusjon og refleksjon på samlingene og i veiledning. (Filstad, 2016).

I utdanningen benyttes interaktive læringsformer for at studentene skal få feedback på sin læring. Dette skjer gjennom ulike øvelser, rollespill, i veiledning og tilbakemeldinger. Det veksles mellom case gitt av faglærer og case hentet fra studentenes praksis. Utdanningens læringsform legger vekt på at studentene kan generere kunnskapen ut over de situasjoner de selv ser som utfordrende.

Studentene inviteres til å kommentere, spørre, reflektere over og komme med innspill til eksemplene og undervisningen eller komme med egne eksempler. Den enkelte students erfaringer fra egen praksis bidrar til å utvide forståelsen av den nye kunnskapen også for de andre deltakerne, inkludert underviser.

Veiledning og rollespill

Veiledning er influert av ulike fagdisipliner og er blant annet av den grunn vanskelig å definere (Bjørndal, 2011). Veiledningen i MI-utdanningen skjer i grupper, hvor hver student gjør opptak av reelle samtaler fra egen praksis og får veiledning på disse. Det legges stor vekt på å involvere alle studentene i refleksjoner over hverandres og egne presentasjoner og på å moderere veileders aktivitet (Wagner & Ingersoll, 2013). Ved siden av veiledning og refleksjon, gjøres det gjerne bruk av rollespill i veiledningsgruppene. Studenter og veiledere kan når som helst stoppe rollespillet for å reflektere over det som skjer i øyeblikket. Veiledningen gjør med andre ord bruk av både reflection in action og reflection on action (Molander, 1996; Schön, 1991). Refleksjon mens selve handlingen pågår handler om å finne ut hva som vil være mest tjenlig å gjøre eller si for å bevege situasjonen eller samtalen i retning av det mål som er satt. Refleksjon over selve handlingen omhandler derimot en ettertanke om hva jeg gjorde og ikke minst hvorfor jeg gjorde det jeg gjorde eller sa det jeg sa. Dette medfører en læring også om meg selv, og skaper en økt bevissthet på hvorfor jeg handler som jeg gjør, ikke bare om hvilken handling som vil være den «klokeste» handlingen. En slik kunnskap om meg selv understreker at læring er individuell og sterkt knyttet til erfaring (Kolb, 1984).

Studenter på videreutdanninger har erfaring, kunnskap og kompetanse som vil kunne bidra til økt kvalitet og relevans av det fag videreutdanningen omhandler. En implementering av slik erfaring, kunnskap og kompetanse i utdanningen, vil kunne bidra til økt mulighet for å implementere ny kunnskap i studentenes egen praksis. Utdanningsinstitusjonene har et ansvar for å legge til rette for å aktivisere studentene gjennom valg av pedagogiske læringsaktiviteter. n

Kun 15 prosent anvender ny kunnskap og oppnår verdifulle resultater etter et fullført kurs.

Om forfatterne:

Anne Margrete Sandberg er sykepleier med en master i kunnskapsledelse, daglig leder for Etterutdannings-nettverket i Namdal (EiNa)

Paula Sofie Haugan er sosionom med hovedfag i sosialt arbeid, ansatt ved Nord universitet

Marianne Hedlund er professor i helsevitenskap ved Nord universitet, professor II ved NTNU.

Referanseliste:

Bjørndal, C. R.P. (2011). Det vurderende øyet: observasjon, vurdering og utvikling i undervisning og veiledning. Oslo: Gyldendal akademisk.

Brinkerhoff, R. O. & Apking, A. M. (2001). High impact learning: strategies for leveraging performance and business results from training investments. New York: Perseus Publishing.

Dysthe, O. (1996). Læring gjennom dialog - kva inneber det i høgare utdanning (105 – 135). O. Dysthe (red.). Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as.

Filstad, C. (2016). Organisasjonslæring: Fra kunnskap til kompetanse (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Freire, P. & Hagen, S. L. (1974). De undertryktes pedagogikk. Oslo: Gyldendal.

Hovdenak, S. S., Wiese, E. (2017). Fronesis: veien til profesjonell lærerutdanning? Tidsskrift for universitets- og høgskolepedagogikk, 40(2), pp.170-184.

Illeris, K. (2012). Læring. Oslo: Gyldendal akademisk.

Illeris, K. (2001). Voksenuddannelse og voksenlæring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, K. (2000). Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Irgens, E.J. (2007). Profesjon og organisasjon; å arbeide som profesjonsutdannet. Bergen; Fagbokforlaget.

Kolb, David A. (1984). Experimental learning: experience as the source of learning and development. Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Miller, W. R. & Rollnick, S. (2013). Motivational interviewing: helping people change (3rd ed.). New York: Guilford.

Mezirow, J. (1990). Hvordan kritisk refleksion fører til transformativ læring. I K. Illeris Tekster om læring (67 – 82). Frederiksberg: Roskilde universitetsforlag.

Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier: en introduksjon. Oslo: Universitetsforlaget.

Rogers, C. (1951). Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. London: Constable.

Rogers, C. (1977). Frihet att lära. Om att själv få styra sitt sökande efter kunskap. Helsingborg: Schmidts Boktryckeri AB.

Scön, D. A. (1991) The reflective practitioner: how professionals think in action. Aldershot: Avebury.

Skjelmo, R. H. (2012). Fleksibilisering og feminisering i høyere utdanning; eksemplet desentralisert lærerutdanning. Tidsskrift for universitets- og høgskolepedagogikk, 35(3), pp.34 – 42.

Wagner, C., Ingersoll, K. S. (2013). Motivational Interviewing in Groups (Applications of Motivational Interviewing). New York: Guilford Press.

21.01.2019
12:33
10.04.2019 20:37

Om forfatterne:

Anne Margrete Sandberg er sykepleier med en master i kunnskapsledelse, daglig leder for Etterutdannings-nettverket i Namdal (EiNa)

Paula Sofie Haugan er sosionom med hovedfag i sosialt arbeid, ansatt ved Nord universitet

Marianne Hedlund er professor i helsevitenskap ved Nord universitet, professor II ved NTNU.