Å lære bort via pasientdukker

Helsefagstudenter lærer bedre med datadukker som prøvepasienter. Slik undervisning krever systematisk tilrettelegging.
17.03.2015
09:39
27.08.2015 20:01

Avansert simulering er en undervisningsmetode der man benytter datateknologiske dukker i full kroppsstørrelse.

I 2012 fikk lærere fra vernepleier- og sykepleierutdanningene i oppdrag fra ledelsen å utvikle et felles undervisningsopplegg i ferdighetstrening i ikke-akutte situasjoner. Forfatterne av denne artikkelen deltok i arbeidet, og simulering ble implementert som en av flere metoder.

Vi hadde allerede i 2011 etablert en ressursgruppe som bestod av fire lærere fra vernepleier- og sykepleierutdanningen. Målet var systematisk innføring av avansert simulering i undervisning i ikke-akutte situasjoner.

Implementeringen av metoden skjedde fram til 2014. Her beskriver vi hvordan vi gikk fram.

Å innføre nye pedagogiske metoder er utfordrende og krever langsiktig systematisk arbeid (Bogsnes Larsen et al 2006). Metoder som vektlegger studentaktivitet og realistiske situasjoner i undervisningen gir økt læring (Pettersen 2005). Avansert simulering er en slik metode.

Ikke-akutte situasjoner er avgrensede eller ikke-problematiske situasjoner (Kirkevold (1996). Eksempler på slike situasjoner er der bruker trenger å få tatt blodtrykket, få vasket seg, eller trenger informasjon og samhandling. Dette er motsatsen til «øyeblikkelig hjelp», kalt problematiske situasjoner.

Vi legger hovedvekt på fremgangsmåte i innføringsprosessen og beskriver fasene i prosessen i lys av studier av avansert simulering. Vi mener metoden og vårt arbeid har overføringsverdi til utdanninger der praktiske ferdigheter og/eller samhandling er læringsmål.

Dukke simulerer bruker

Ved avansert simulering benyttes datateknologiske dukker i full kroppsstørrelse som simulerer bruker, kalt pasientsimulator. Simulator programmeres ut fra beskrivelser av realistiske situasjoner, scenarier, hvor læringsmål fremkommer. Dukken har høyttaler, og gjennom mikrofon kan man simulere stemmen til bruker. Enkeltvis, parvis, eller grupper av studenter deltar i scenariet. Man kan ta opptak eller direkteoverføre lyd og bilde av gjennomføringen til klasserom med medstudenter.

Studier viser at metoden lar studenter lære i realistiske situasjoner uten risiko for å skade bruker, og bidrar til å utvikle kunnskap, kritisk tenkning, klinisk vurderingsevne og teamarbeid, og minsker gapet mellom teori og praksis (Cant & Cooper 2009, Gaba 2004, Garret, MacPhee & Jackson 2010, Weller 2004).

Debriefing av deltakerne og/eller refleksjon i plenum gjennomføres i etterkant.

Ved bruk av metoden er lærerrollen todelt:

1) utarbeidelse av scenarier

2) gjennomføring av simuleringsundervisning.

Tre roller skal fylles i undervisningen:

a) asilitator: tilrettelegger i simuleringsrommet

b) operatør: styrer teknikken og er stemmen til simulatoren

c) leder av debriefing og/eller refleksjonen i klasserommet

Dunnington (2013) peker på at simuleringsundervisning bør settes i en kontekst. Simuleringsundervisning bør ha læringsmål innen etikk og samhandling, ikke kun være rettet mot praktiske prosedyrer.

Læring ved bruk av pasientsimulator er godt kjent fra undervisning om akuttsituasjoner. Nyere studier viser at avansert simulering kan være nyttig også ved undervisning i ikke-akutte situasjoner (Molnes & Brenne 2013, Moreland, Lemieux & Myers 2012), og ikke kun innen akuttsykepleie- og medisin, som er mest utbredt (Karlsen 2010, Kneebone 2003, Kunnskapssenteret 2009, Wiik & Nilsen 2013). Vi har ikke funnet studier om bruk av metoden i vernepleierutdanningen.

Trinnvis innføring

Seropian et al (2004) presenterer trinnvis innføring og utvikling av metoden. Trinnene er følgende: å sette klare mål og ha tilstrekkelig økonomi, anskaffe lokaler og utstyr, opplæring av lærere og studieplanarbeid.

Vi har tatt utgangspunkt i disse trinnene og kalt det faser i arbeidet. Da arbeidet med å innføre avansert simulering startet, hadde vi egnede lokaler og hadde hatt simuleringsutstyr i over ti år. Kompetanse på metode og utstyr manglet. Ved oppstart fikk vi innvilget prosjektmidler, arbeidet har derfor vært rettet mot tre faser: Kompetanseheving for ressursgruppen, opplæring og motivering av undervisningspersonell, og studieplanarbeid og iverksetting av studieplanen

Kompetanseheving og superbrukere

En tilgjengelig ressursgruppe av superbrukere er vesentlig hvis man skal lykkes med å innføre avansert simulering (Dowie & Phillips 2011). Kompetanseheving var nødvendig for å forstå metoden, unngå feil andre har gjort, kunne gi opplæring til andre og arbeide med studieplaner, noe Wordworth (2013) underbygger.

Først gjorde vi oss kjent med tidligere studier av metoden. Deretter fikk vi opplæring i bruk av simulatorene.

Vi utarbeidet en mal for scenarier, og deretter utviklet vi de første scenariene med fokus på ikke-akutte situasjoner. Scenariene ble testet sammen med studenter og ansatte. Vi tok utgangspunkt i realistiske situasjoner, men erfarte at programmering og observasjon av vitale parametere, som puls og blodtrykk, ikke var tilstrekkelig.

Stemmen til simulator var avgjørende for opplevelse av realisme i situasjonen og framdrift av scenariet. Lærer ved ingeniørutdanningen bisto ved tekniske utfordringer med utstyret.

Forankring i ledelsen ble ansett som viktig for å få tilrettelagt rammefaktorer som økonomi og lærerressurser. Ledelsen ved vår avdeling støttet tildeling av prosjektmidler, frigjorde lærerressurser og ga rom for formidling i lærerkollegiet.

Opplæring av lærere

Det er vesentlig at lærerne har kompetanse i de fagspesifikke temaer de skal undervise i, og de må lære å bruke avansert simulering som metode. Dette er grunnleggende for å utvikle, gjennomføre og evaluere simulerings-undervisning (Reid-Searl, Eaton, Vieth og Happell 2011, Sarver, Senczakowicz & Slovensky 2010, Suber 2009, Tuoriniemi & Schott-Baer 2008). Det er nødvendig at flere lærere kan benytte metoden (Tuoriniemi & Schott-Baer 2008).

I perioden 2011-2013 ble 40 kolleger introdusert for avansert simulering gjennom fagdager med praktiske øvelser. Vi fikk innspill til scenariene, om å være deltaker og til lærerrollen. Informasjon om metoden og erfaringer ble formidlet i lærermøter gjennom hele innføringsprosessen. Enkelte lærere ønsket raskt å ta metoden i bruk, og vi har da bistått i utarbeidelse av scenarier og gjennomføring av undervisning.

Studieplanarbeid

Studieplanarbeidet startet i 2012, med utgangspunkt i egne erfaringer, studentevalueringer og to fokusgruppeintervjuer av studenter og lærere som hadde deltatt i utprøvingen.

Lærerne var positive til å ta i bruk avansert simulering, hadde forslag til emner der metoden kunne anvendes, og mente den ville minske praksis-teorigapet. Deres erfaring med å utvikle case og veiledningskompetanse ble spesielt nevnt som gode forutsetninger for å ta metoden i bruk.

Noen av lærerne var skeptiske fordi de hadde manglende kompetanse i metoden og oppfattet simuleringssituasjonene som uforutsigbare.

Studentene vurderte metoden som god, noe som understøttes av studier (Mikkelsen, Reime & Harris 2008), og ønsket seg mer simulering gjennom hele studiet. Metoden hjalp dem til bedre å huske hva de har gjort, eller observert, når de senere utøver faget.

Bruk av avansert simulering stimulerte til faglig refleksjon, og studentene mente de forberedte seg mer enn vanlig til undervisningen. Studier som viser at studenter mener metoden virker motiverende og gir økt læring (Holmegård 2010) støtter dette.

Klare læringsmål og studentenes forberedelser til undervisningen anses å være av betydning hvis metoden skal lykkes (Molnes & Brenne 2013). Hos oss blir informasjon om metoden og læringsmålene gitt til studentene via høgskolens elektroniske læringsplattform og i klasserommet.

Undervisningsopplegget er nå gjennomført i flere kull. Studentevalueringer tyder på at innføringen har vært vellykket. Flere lærere har implementert metoden i sin undervisning og den er tatt i bruk i undervisning der naturvitenskapelige fag og vernepleie- og sykepleiefag er integrert. Tre lærere har deltatt i hver simuleringsundervisning, som fasilitator, operatør og leder av refleksjonen i klasserommet.

For å implementere metoden i studieplaner er det viktig å ha en dedikert leder der simuleringsundervisningen foregår, støtte fra ledelsen og en ressursgruppe i kollegiet (Wordsworth 2013). En lærer i ressursgruppa er nå ansatt i 100 prosent stilling i ferdighetssenteret der simulatorene og det tekniske utstyret benyttes, og fasilitator/tekniker-stilling er utlyst.

Vi bruker i dag simulering i flere emner, men det kan være lenge mellom hver gang en lærer bruker metoden. Kompetanse på metoden kan derfor være vanskelig å opprettholde. Ressursgruppen har vært en forutsetning for gjennomføring av simuleringsundervisning.

Implementering av nye planer er en prosess, og må opprettholdes (Stortingsmelding 20). Vi er nå i gang med å utvikle et undervisningsopplegg i bruk av avansert simulering for lærere og å etablere en «scenarie-bank», tilgjengelig for lærerkollegiet.

Fremover ønsker vi å systematisk evaluere og forske på bruk av metoden. Dette er vesentlig i videre studieplanarbeid og utvikling av avansert simulering i undervisningen. Studier viser behovet for evalueringsstudier om bruk av avansert simulering (Sportsman, Schumacker & Hamilton 2014, Yuan, Williams & Fang 2011).

Konklusjon og anbefalinger

Avansert simulering synes å være en hensiktsmessig undervisningsmetode å bruke i ikke-akutte situasjoner.

Våre erfaringer tilsier at innføring og utvikling av avansert simulering gjøres gjennom seks faser:

1.Sette klare mål og ha økonomi til å innføre metoden, forankret i ledelsen.

2. Anskaffe hensiktsmessige lokaler og utstyr.

3. Etablere en ressursgruppe/superbrukere og teknikerstilling.

4.Lære opp lærere/kollegiet i metoden.

5.Studieplanarbeid og iverksetting av studieplanen.

6.Evaluering, fagutvikling og forskning.

Videre diskusjon

Rollespill og andre studentaktive metoder har vært mye brukt i helse- og sosialfagutdanningene.

Det er behov for å søke mer kunnskap om betydningen av avansert simulering for læringsutbytte innen temaer relatert til ikke-akutte situasjoner.

Gir bruk av avansert simulering større eller mindre læringsutbytte enn andre studentaktive metoder?

I sykepleierutdanningene er metoden lite anvendt i undervisning om ikke-akutte situasjoner. Utover egen erfaring er vi ikke kjent med bruk av avansert simulering i vernepleierutdanninger, eller andre beslektede fag.

Er utdanningene klare for å ta metoden i bruk? Er utdanningene villige til å gjøre det systematiske arbeidet det krever å innføre avansert simulering i undervisningen?

Dukken har høyttaler, og gjennom mikrofon kan man simulere stemmen til bruker.

Læring ved bruk av pasientsimulator er godt kjent fra undervisning om akuttsituasjoner.

Simuleringsundervisning bør ha læringsmål innen etikk og samhandling, ikke kun være rettet mot praktiske prosedyrer.

Studentene vurderte metoden som god.

Referanser

Bogsnes Larsen, M., Lamer, K., Mørch, W.T., Olweus, D. & Helland. (2006). Prinsipper og strategier for implementering, I Nordahl, Thomas, Gravrok, Øystein, Knudsmoen, Hege, Larsen, Torill & Rørnes, Karin (2006): Forebyggende innsatser i skolen: Rapport fra forskergruppen oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbeid. læreren som leder og implementeringsstrategier http://www.udir.no/Upload/Rapporter/forebyggende_innsatser/5/Forebyggende_innsatser_implementering.pdf?epslanguage=no, hentet 08.08.14.

Cant, R.P & Cooper, S.J. (2009). Simulation-based learning in nurse education: systematic review. Journal of advanced nursing, 66(1), 3-15.

Dowie, I. & Phillips, C. (2011). Supporting the lecturer to deliver high fidelity simulation. Nursing Standard, 25 (49), 35-40.

Dunnington, R.M. (2013). The nature of reality represented in high fidelity human patient simulation: philosophical perspectives and implications for nursing education. Nursing Philosophy, 15, 14-22

Gaba, D.M. (2004) The future vision of simulation in health care, Quality of Safety in Health Care, 13 (1), 2-10.

Garrett, B., Macphee, M. & Jackson,C. (2010). High-Fidelity Pasient Simulation: Considerations for Effective Learning. Nursing Education Perspectives, 31(5), 309-313.

Holmegård, M. (2012) Betydningen av å delta i simulering med «åpne» situasjoner for oppøving i intensivsykepleie. Masteroppgave, Institutt for helse- og omsorgsfag, Det helsevitenskaplige fakultet, Universitetet i Oslo http://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/4701/thesis.pdf?sequence=3 Hentet 30.06.14.

Karlsen, T. (2010) Trygt, lærerikt og realistisk, både ja og nei: en intervjuundersøkelse av hvordan intensivsykepleiere og studenter i videreutdanning i intensivsykepleie oppfatter å delta i full-skala simulering av akuttsituasjoner med fokus på teamarbeid, Master thesis, http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/143689/1/Karlsen,T..pdf Hentet: 30.06.14.

Kirkevold, M. (1996) Vitenskap for praksis? ad Notam Gyldendal: Oslo.

Kneebone, R. (2003). Simulation in surgical training: educational issues and practical implications. Medical education, 37(3), 267-277.

Kunnskapssenteret (2009). Simulering som opplæringsmetode I spesialistutdanning av leger – evaluering av effekt, Rapport fra Kunnskapssenteret nr 04 2009-Systematisk kunnskapsoversikt http://www.kunnskapssenteret.no/publikasjoner/simulering-som-oppl%C3%A6ringsmetode-i-spesialistutdanning-av-leger-evaluering-av-effekt Hentet 03.07.14.

Mikkelsen, J., Reime, M.H. &Harris, A.K. (2008) Nursing students`learning of managing cross-infections—scenario-based simulation training versus study groups, Nursing Education Today, 28 (6), 664-671.

Molnes, S.I. & Brenne, K.R. (2013) Simulering gir bedre ferdigheter, Kreftsykepleie, 2, 11-14.

Moreland, S.S., Lemieux, M.L. & Myers, A. (2012) End-of-life Care and the Use of Simulation in Baccalureate Nursing Program, International Journal of Nursing Education Scholarship, 9 (1), 1-16.

Pettersen, R. (2005) Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk, Universitetsforlaget: Oslo.

Reid-Searl, K., Eaton, A., Vieth, L. & Happell, B. (2011) The educator inside the patient: students`insight to the use of high fidelity silicone patient simulation, Journal of Clinical Nursing, 20, 2752-2760.

Sarver, P.A.S, Senczakowicz, E.A & Slovensky, B.M. (2010) Development of Simulation Scenarios for an Adolescent Patient with Diabetic Ketoacidosis, Journal of Nursing Education, 49 (10), 578-586.

Seropian, M. A., Brown, K., Gavilanes, J. S. & Driggers, B. (2004). An approach to simulation program development. Journal of Nursing Education, 43(4), 170-174.

Sportsman, S., Schumacker, E.E. & Hamilton, P. (2014) Evaluating the Impact of Scenario-Based High-Fidelity Patient Simulation on Academic Metrics of Student Success, Nursing Education Perspectives, 32 (4), 259-265.

Stortingsmelding 20 (2012-2013), På rett vei, Kunnskapsdepartementet.

Suber, T. (2009). Sykepleierutdanning effektiviserer og optimaliserer undervisningen. http://www.laerdal.com/no/UserStories/42163642/Sykepleierutdanning-effektiviserer-og-optimaliserer-undervisningen Hentet:03.07 2014.

Tuoriniemi & Schott-Baer, D., (2008). Implementing a High-Fidelity Simulation Program in a Community College Setting. March / April 2008, Nursing Education Perspectives, 29 (2), 105-109.

Weller, J.M. (2004), Simulation in undergraduate medical education: bridging the gap between theory and practice, Medical Education, 38, 32-28.

Wordworth, A. (2013) Realising the potential of simulation: Integrating simulation into nursing programmes at Whitireia New Zealand, Whitireia Nursing and Health Journal, 20, 11-18.

Wiik, G.B. & Nilsen, M.K. (2013) I simuleringsenheten lærer bachelorstudentene legemiddelbruk, Høgskolen i Nord-Trøndelag, Rapport nr. 92. http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/146307/3/Rapport92.pdf Hentet: 30.06 2014.

Yan, H.B., Williams, B.A. & Fang, J.B. (2011) The contribution of high-fidelity simulation to nursing students`confidence and competence: a systematic review, International Nursing Review, 59 (1), 26-33.

17.03.2015
09:39
27.08.2015 20:01