Lourdes P. Lillevik

I artikkelen bruker jeg begrepene krysskulturell og additional burdens. Krysskulturelle barn og unge er mennesker som har vokst opp i to eller flere ulike kulturmiljøer (Van Reken, 2002). Det innebærer blant annet flyktninger, barn som har flyttet med foreldrene til et annet land, eller barn i familier der en eller begge foreldre kommer fra en annen kultur med et annet sett med normer enn den de vokser opp i (Van Reken, 2002). Jeg mener at ordet krysskulturell er et åpent, positivt ladet og respektfullt begrep som inkluderer alle individer med forskjellig kulturell bakgrunn (Lillevik 2021:5). Dette i motsetning til begrepet innvandrere, som ifølge Statistisk sentralbyrå (2019) ekskluderer norskfødte der foreldrene er innvandret fra et annet land (SSB, 2019).

Begrepet additional burdens har jeg brukt i masteroppgaven der jeg beskriver tilleggsbelastninger hos barn og unge med krysskulturell bakgrunn som er blitt utsatt for seksuelle overgrep (Lillevik 2021:5). Jeg bruker dette begrepet om ungdom med forskjellig kulturell bakgrunn, de ulike følelsesmessige belastninger de kan oppleve og hvordan dette kan påvirke deres læringsprosesser.

Understanding vs. Underestimating – forståelse vs. undervurdere – er to essensielle væremåter som kan forsterke eller dempe additional burdens hos ungdommer med krysskulturell bakgrunn, og som kan ha innvirkning på deres læringsprosesser.

Elevenes krysskulturelle liv – ulike verdener å leve i

Rapporten «Kurspilot for ungdom med flerkulturell oppvekst. Det viktigste jeg har lært om meg selv er at jeg er god nok, uansett» (VID, 2022), beskriver ungdommer med krysskulturell bakgrunn som behersker flere kulturer, mens andre kan være sårbare (Hatleskog, Johannessen & Ryndyk 2022: 32). Utsagn fra ungdommene forteller at det finnes en del ulikheter når det gjelder sosiale forhold mellom den norske kulturen og en med krysskulturell bakgrunn, som for eksempel grenser og vennskap (Hatleskog, Johannessen & Ryndyk 2022: 33). Det vil si at sårbarheten, livserfaringer og kulturelle forskjeller hos elevene kan ha stor betydning for hvordan de opplever livsglede og mestring. Krysskulturelle elever som ofte opplever mikroaggresjoner kan få økt risiko for psykiske lidelser (Cleveland clinic, 2022). Mikroaggresjoner kan være bevisste og ubevisste handlinger, utsagn, spørsmål eller blikk som tydelig fremhever at en er annerledes. (Salole, 2020: 167 & 168). Eksempler på dette kan være å gi ubehagelige blikk mot noen som har hijab, å kommentere at noen ikke høres norsk ut når de snakker eller kommentarer som «typisk fra det landet å ha strenge foreldre», «du kommer ikke å klare seg på skolen fordi du har svake norskferdigheter». Andre blir ignorert eller ikke inkludert i skoleaktiviteter. Slike mikroaggresjoner og gjentatte negative opplevelser, kan gjøre elevene sårbare og usikre. Utøvere av mikroaggresjoner kan bagatellisere det hele ved å si «det er bare tull» eller «du innbiller deg ting», noe som kan føre til dobbelt ubehag for den som blir utsatt for det (Salole, 2020: 168).

Kollektivet og enkeltindividet

Jeg som vokste opp på Filippinene og flyttet til Norge (2002) i voksen alder. Jeg opplevd at relasjoner til foreldrene mine er preget av både glede og anstrengelse når jeg reiser tilbake til hjemlandet. Slike forhold finnes nok i mange familier uansett bakgrunn, men en forskjell for meg, eller ungdommer i krysskulturelle familier, kan være at det er vanskelig å skille mellom skyldfølelse og selvbevissthet. Årsaken kan være at hjemlandet mitt og andre kulturer har familieforhold som er preget av kollektivisme: «en samfunns – og familieform med vekt på fellesskapet. Gruppens og familiens behov settes foran enkeltindivider, og kan ofte være hierarkiske» (Eriksen & Sajjad, 2020, s. 160; Salole, 2020, s. 55). På Filippinene vektlegger de fleste familier verdier som blant annet sterke og nære familiebånd, solidaritet, lojalitet og respekt, særlig for eldre. Vi er oppdratt og vant til å tenke først og fremst på vår familie og andre før oss selv. Det kan dreie seg om kontroll på måten vi oppfører oss, perspektiver i livet og hva som er riktig og galt. Hva vi kan snakke om og ikke. Frykt, ære og skam kan vi se på som additional burdens for ungdommer som har ulik kulturell bakgrunn. En kan tenke seg frykten for å bringe skam over familien, eller på andre måter utsette den for belastninger (Lillevik 2021:14). Skam og ære er aktuelle begreper også i norske majoritetsfamilier, men forskjellen er at det der er individet selv som bærer skammen på egne vegne, uten å sverte eller belaste hele slektens ære (Bredal, referert i Redd Barna, 2015, s. 32). Slike livserfaringer kan være til stede hos krysskulturelle elever. De kan havne i et krysspress som forårsaker forvirring og påkjenninger hos elever som har to eller flere kulturer i motsetningsforhold (Salole, 2020: 141 & 142). Krysskulturelle foreldre som har flyttet til Norge har erfart hvor vanskelig livet de hadde før var, og vektlegger tradisjoner og vil videreføre eksempelvis betydningen av suksess gjennom utdanning, noe som kan føre til press på deres barn. Dette bør en være oppmerksom på under samtaler med foreldre og elever. Av og til kan disse elevene svare annerledes, det avhenger av hvem som spør (Salole, 2020: 142). Da er det viktig at vi som jobber i skolen har kulturkunnskap og innsikt i nonverbal kommunikasjon. Det er vesentlig å samarbeide med hjem og skole, samt å lytte til hva elevene ønsker selv. I noen situasjoner kan det hende at det kan være vanskelig for enkelte elever å forstå og tilpasse seg, særlig når det er store forskjeller mellom holdninger, regler, krav og forventninger fra hjemmet og skolemiljøet. De kan som nevnt føle krysspress og andre kan oppleve tap av sin identitet. Hvordan vi kan forstå og hjelpe elevene som opplever denne verdiklemma, har sammenheng med i hvor stor grad vi som jobber i skolen har kulturinnsikt, sensitivitet og kompetanse. Er vi i stand til å forstå elevenes behov og utfordringer, kan vi gjøre oss kjent med ulike måter å forstå verden på, og ha evne til å være en trygg brobygger. En slik ballast hjelper oss til å akseptere ulikheter og være bevisst på hva/hvordan vi kan snu forskjellighet til noe positivt.

Ungdommenes forutsetninger

En annet eksempel som kan forsterke skyldfølelse og lav selvbevissthet finner vi blant ungdommer som migrerer til Norge. Noen har bodd i Norge i kort tid, andre har vært her lenge. Felles for dem er at de kanskje ikke kommer fra et velferdssystem som vi har i Norge, men i større grad er vant til at familien stiller opp for å sikre barnas framtid og eventuelt sende dem ut av landet. Det kan være vanskelig av flere grunner å få dem til å fortelle noe om sin bakgrunn. Noen har kanskje opplevd traumer på vei hit, eller vegrer seg for å dele hva de strever med når de samtidig vet hvor mye foreldrene og familien har ofret for å kunne gi dem et bedre liv. På toppen av dette har noen av disse elevene av ulike grunner i liten grad tilpasset seg livet på skolen, eller har lite erfaring med i det hele tatt å være der. Når skolen mangler forståelse for krysskulturelle elevers læreforutsetninger, behov og utfordringer kan de oppleve ytterligere negative erfaringer fra skolehverdagen og dermed forsterke sine additional burdens. De klarer ikke å møte kravene på skolen, ikke fordi de alltid har lærevansker, eller svake kognitive evner, men vanskene kan være migrasjonsrelaterte. Dette begrepet er ikke en diagnose, men dreier seg om å ikke fungere i forhold til de kravene som stilles til å lese, skrive eller regne, og ikke få tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Årsaken til utfordringene kan være sosiologiske og ha med miljøet å gjøre, og de kan være didaktiske og ha med undervisningsmetodene og innholdet i undervisningen å gjøre (Morken & Karlsen, 2019, s. 554). Elever som opplever påkjenninger knyttet til migrasjonsrelaterte lærevansker kan føle seg verdiløse og oppleve skyldfølelse fordi de føler at de gjør det dårlig på skolen.

Ulike læringsprosesser

Kultur kan defineres som bestemte tradisjoner, uttrykksformer, levesett, tenke- og væremåter delt av mennesker i et samfunn (Salole, 2020, s. 47). Et godt læringsmiljø innebærer innsikt i og aksept for at det eksisterer ulike kulturer og måter å lære på og varierende forkunnskaper hos elevene. Det er viktig å løfte fram lærerens kunnskap om differensiert undervisning i denne sammenheng. Differensiert opplæring handler om å se mangfoldet i klasserommet, at lærerne arbeider med å inkludere den enkelte elevens læringsbehov og ta hensyn til individuelle forutsetninger og læringspreferanser (Idsø, 2020, s. 5, s. 46). Eksempelvis kan vi tenke oss en elev fra Syria som nylig er kommet til Norge og har store problemer med å lære både norsk og engelsk på skolen. Eleven behersker sitt morsmål arabisk og kan både skrive og snakke dette språket flytende. Hvordan kan vi inkludere denne elevens potensial i planlegging og gjennom differensiert undervisning? Uten kulturforståelsen og kompetansen vil skolen møte på vanskeligheter med å forstå og møte ungdommer med additional burdens som påvirker deres læreprosess. Dermed blir det også vanskelig gi likeverdig og tilpasset opplæring.

I møte med krysskulturelle elever er det nødvendig å ha kunnskap om ulike kommunikasjonsformer. En god krysskulturell kommunikasjon innebærer kjennskap, forståelse og bevissthet om at det finnes divergerende kontekster – både formelle og uformelle. I lavkontekst språk ligger budskapet i det som sies i ordlyden, mens kroppsspråket har større betydning i det høykontekstuelle språket (Eriksen & Sajjad, 2020, s. 130). Noen opplever at de ikke får så mye hjelp når læreren sier: «Forstår du oppgaven? Si ifra når du ikke forstår oppgavene» eller «Si ifra når du trenger hjelp». Disse spørsmålene kan tolkes og svares på så mange forskjellige måter. For mange kan det være lett å svare ja eller nei. Noen kan allerede fellesreferanser, men for andre – særlig de som ikke har vært lenge i Norge – kan svaret preges av normer, verdier og måten de ble oppdratt på. Å si ja kan bety, ja, jeg hører eller jeg tør ikke svare fordi det kan oppfattes som uhøflig (Eriksen & Sajjad, 2020, s. 130). Men det betyr ikke nødvendigvis at de forstår. Å stille slike spørsmål kan være en barriere. Det kan skape redsel når lærerens kroppsspråk og tone virker streng, eller fordi de ikke har lært hvordan man spør om hjelp. Utilstrekkelig bevissthet om hvordan slike spørsmål oppfattes og tolkes kan påvirke læringsprosessen.

Kunnskap om kulturforskjeller

Et godt læringsmiljø som tar hensyn til kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen, påvirker elevenes læring, helse og trivsel, og dermed også læringsprosessene (Meld. St. 28 (2015-2016): 14). Skolen har stort behov for kulturell kompetanse for å kunne forstå de kulturelle forskjellene, individers ulike verdier, tro, tanker og mangfoldige familiedynamikker. Ikke for å hjelpe elevene til å «passe inn», men for å gi rom til å inkludere, utvide forståelsen av det å være forskjellig, og få innsikt i hvordan de ulike kulturelle faktorene påvirker elevene i sin læringsprosess.

Påkjenninger som skyldfølelse og ikke-lærte ferdigheter som selvbevissthet, kan være eksempler på individuelle additional burdens som kan påvirke ungdommer på skolen.

Det finnes elever i Norge med ulik kulturell bakgrunn og oppdragelse som måles ut fra hva som er normalatferd og ikke. Dette er vanskelig nok for meg som bor langt unna Filippinene, mens disse ungdommene slites mellom ulike normer i hjemmet og i samfunnet utenfor husets fire vegger. Å vokse opp med stor skam, skyldfølelse, lav selvfølelse, forvirrende tanker om seg selv, å ha forpliktelse, lojalitet, tilhørighet og begrenset frihet fra familien kontra en følelse av å dø inni seg fordi noen ikke har gjort eller fulgt sine foreldres/familiens ønsker er blant andre vesentlige følelsesmessige additional burdens en kan oppleve på bakgrunn av å vokse opp i en annen eller blant flere kulturer.

Forebyggende tiltak

For å skape en mangfoldig og forebyggende skole kan det være nyttig å legge vekt på følgende: Kunnskap om aktuelle kartlegginger for å forstå utfordringene til elever med krysskulturell bakgrunn er avgjørende. Det er viktig at vi som jobber i skolen ikke bagatelliserer informasjon som kan påvirke elevenes skolesituasjoner. I Søren Kierkegaards dikt (Kierkegaard. 1859, referert i Holt, 2019, s. 31) tolker jeg det slik at for å kunne hjelpe og ivareta den enkeltes elevens behov, vansker og læreforutsetninger er det verdifullt å møte eleven der hen er, lytte til hva som er vanskelig og kunne sette seg inn i og akseptere hver enkelt elevs omstendigheter med alle de kulturelle faktorer de har med seg (Lillevik 2021:71). Det kan blant annet handle om familieforhold og sosioøkonomiske forhold, eller holdninger og verdier. Noen ungdommer med krysskulturell bakgrunn kan fortelle og dele sine tanker i klassen, si ifra når de ikke forstår skoleoppgaver, mens andre er, av ulike årsaker, ikke vant til å si sine meninger, eller ikke har lært denne type ferdigheter: å si ifra hva som er vanskelig fordi hen er redd for å tape status (føle seg dum). En kan for eksempel si at «han/hun med krysskulturell bakgrunn er født i Norge, eller hun /han har vært lenge i Norge», og dermed fokusere for raskt på at elevene har vansker, uten å reflektere over utfordringer blant kulturelle faktorer som kan påvirke eleven. Hva er det som opprettholder vanskene, hva trenger de av hjelp og støtte i lys av de ulike årsakene som blir nevnt ovenfor? Å foreta en kartlegging som kan fange opp forskjellige dimensjoner, som kulturelle forhold og miljøbetingelser, kan åpne opp for å forstå elevenes additional burdens og dermed se elevene i vansker som en del av et større system hvor ulike faktorer påvirker elevene og elevene påvirker dem (Åmot & Ytterhus, 2019, s. 600). Vi har stort behov for å bruke et inkluderende kartleggingsverktøy som kan fange det sosiale, faglige og kulturelle. Eksempelvis å kartlegge og bli kjent med elevenes ferdigheter, skoleerfaringer og væremåter – hvordan er det vanlig å opptre når de ønsker å få hjelp, eller hva er greit å gjøre når de vil spørre noe?

Oppsummering

Dersom en ser tilpasset opplæring i forbindelse med inkludering, bør skolen hovedsakelig fokusere på fysiske/organisatoriske, sosiale, kulturelle og faglige dimensjoner (Nilsen, 2017b, 2019 referert i Hølland 2021, s. 60). Elever som strever både sosialt og faglig, kan noen ganger ikke dra nytte av tilstrekkelige tiltak uten at en inkluderer de kulturelle faktorene rundt eleven. Noen mangler erfaring i å omgås andre når en har vokst opp i bestemte miljøer, mens andre opplever press og høy grad av stress på grunn av store forskjeller mellom hjem og skole. Disse trenger tiltak utover det rent faglige for å få mer positive erfaringer i forhold til skolehverdagen, det sosiale livet, identitetsarbeid og kommunikasjon. Å fokusere på kun faglige ferdigheter kan forsterke påkjenninger til elevene, mens å skape kunnskap om kulturforståelse og -sensitivitet kan være til stor hjelp og dempe additional burdens. Skoler som har manglende kunnskap og sensitivitet rundt livssituasjoner og erfaringer til elevene med krysskulturell bakgrunn ses på som en risikofaktor for videre utvikling av psykososiale vansker, og dermed en barriere for å lære. Kunnskap om kulturforståelse og kompetanse må ligge til grunn når en skal se elevene i en større helhet. For kunne forstå (to understand) elevenes vansker og behov er det viktig å ikke undervurdere (not to underestimate) deres additional burdens og ha innsikt i hvordan disse kan innvirke på læringsprosesser.