Colourbox

Livsmestring og psykisk helse i skolen

Høsten 2020 ble det tverrfaglige temaet «Folkehelse og livsmestring» innført i kunnskapsløftet. Skolen har fått i oppdrag å lære elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse. Men hvordan skal skolen og de ansatte forvalte dette samfunnsmandatet? Det står det ingenting om.
10.12.2021
08:41
10.12.2021 08:41

Jeg har jobbet 17 år som miljøterapeut i skolen. I masteroppgaven min ville jeg finne ut hva lærerne mente om samfunnsmandatet «livsmestring i skolen». Funnene i oppgaven tyder at det vil kreve mye mer enn store ord i den overordnede delen for å lære elevene å mestre livet.

I denne artikkelen vil jeg forsøke å belyse, ut fra teori og funn fra masteroppgaven, hva som må å ligge til grunn i skolesystemet for å bidra til at elevene tilegner seg kunnskap, ferdigheter og kompetanse til å mestre livet.

Et komplekst samfunnsmandat

Å lære om livet er ikke nytt, det er noe skolen alltid har bidratt med i ulik grad, og livsmestring kan sees på som et bidrag til det psykisk helsefremmende arbeidet. Allerede på 1980-tallet belyste Verdens helseorganisasjon hva som må ligge til grunn i arbeidet med komplekse samfunnsmandat: «Learn Together to Work Together for Better Health» (Willumsen & Ødegård, 2016, s. 131). I lys av slagordet, og i tråd med livsmestring, ønsker jeg å stille et kritisk spørsmål: Er skolesystemet rustet for undervisning om å mestre livet?

Utdanningsdirektoratet (2020) peker på at kompleksiteten av samfunnsmandatet i det psykiske helsefremmende arbeidet vil, for skolen, kreve engasjement og innsats fra enkeltmennesker og fellesskap. Men i den overordnede delen står det mye om hva elevene skal lære for å kunne ta ansvarlige livsvalg, men lite hva som forventes av systemet for å formidle læren om å mestre livet. Det står at elevene blant annet skal få innsikt i dilemmaer og utfordringer som livet kan by på. Elevene skal lære å forstå, gjennom kunnskap og samarbeid, hvordan de kan finne gode løsninger som fører til livsmestring. De skal samtidig lære å se sammenhenger mellom handlinger og konsekvenser, håndtere medgang og motgang innen fysisk og psykisk helse. Elevene skal lære om levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, forbruk og personlig økonomi. Og de skal lære å ta ansvarlige verdivalg, forstå betydningen av mening i livet, forstå mellommenneskelige relasjoner og kunne sette grenser for seg selv, og respektere andres. Elevene skal i tillegg til alt dette, bli i stand til å håndtere egne tanker, følelser og relasjoner til andre (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 12).

Hva slags kapasitet trenger skolesystemet?

Tidlig innsats, sårbare barn og psykisk uhelse blant unge er blitt dagligdagse temaer og politiske fanesaker. Forbundsleder i Skolelederforbundet, Stig Johannessen (2018), trekker fram at det er viktig å bygge kapasitet på et bredt samfunnsnivå gjennom det han kaller «den samarbeidende (tverrfaglige) profesjonalitet». Det vil skape et høyere nivå av forståelse i fellesskapet og arbeidet med oppdraget i den komplekse samfunnsutfordringen. Det vil skape et mantra sier han, om hvordan bygge en «vi-kultur». En kultur der vi lærer med og av hverandre innen fagområder, mellom fagområder og på tvers av fagområder.

Psykolog Ole Jacob Madsen (2020) belyser at dagens unge opplever mye stress og press. Han påpeker at det å trekke livsmestring inn i skolene betyr systematisk trening i å mestre livet, og stiller seg kritisk til om det er den beste måten å bidra til tidlig innsats og forebygging av psykisk uhelse. Madsen (2020) stiller spørsmålet: «Hvem vil ikke mestre livet?», og hevder at den nye læreplanen er kritisert av fagfolk for i verste fall å bidra med nye nederlag til dem som allerede har det vanskelig.

En lærer sier dette om livsmestring i skolen: «Egentlig er ikke skolene kapable til å møte denne utfordringen. I dag må lærere hjelpe ungdomsskoleelever til å mestre å stå i mye mer emosjonelle utfordringer. Det er ganske omfattende arbeid jeg ikke har lært om på lærerutdanningen. Det er på tide å tenke nytt om skolen som system. Skolesystemet må rigges, for at vi skal kunne møte kompleksiteten det er i dagens samfunn» (Kjærvoll, 2021)

Relasjonskompetanse er en hovednøkkel

I skolen er det blitt et spenningsfelt mellom kravene til læring og ansvaret for å ivareta elevenes psykiske helse. I strategien for en god psykisk helse «Mestre hele livet» (2017) påpekes det at elever som mestrer skolelivet har bedre forutsetninger for å mestre livet generelt, og motsatt. Det tyder på at bortsett fra hjemmet, er skolen en av samfunnets viktigste psykiske helsefremmende arenaer. En lærer sier det slik: «Livsmestring er en hel pakke! Jeg står i situasjoner jeg ikke har kompetanse til eller egentlig ikke har tid til å håndtere på en god måte. Det blir til at jeg gir elever som har selvmordstanker, depresjon, angst og lignende en psykologisk førstehjelpspakke der og da, for så å melde videre til hjemmet og andre instanser. I mellomtiden er, forhåpentligvis, elevene på skolen. Jeg må gjøre det beste jeg kan, samtidig som jeg ivaretar hele klassen og ser til at alle når kompetansemålene i fagene. Vi kan ikke lenger stå alene i denne krevende jobben» (Kjærvoll, 2021).

Lærere må veksle mellom å undervise og å regulere følelser. Det vil gi grobunn for ansvarlige livsvalg og på sikt livsmestring. Trygge relasjoner og hverdagsomsorg er viktig, fordi det som skjer i klasserommet hver dag har større betydning for emosjonell og psykologisk utvikling enn det som skjer i et terapirommet en gang iblant (Ringereide et al., 2019). Men er det tid og ressurser til å skape denne grobunnen til ansvarlige livsvalg?

Ifølge Spurkeland (2011) må det nå stilles krav til den mellommenneskelige balansen i skolen. Han påpeker at i et demokratisk samfunn med mål om likeverdighet, må spesialistholdninger og maktbaser vike for dialog og gjensidig påvirkning. Tillit og menneskeinteresse utgjør selve bærebjelken og inngangsporten til relasjonskompetanse. Denne kompetansen må ligge til grunn hos alle ansatte i skolen, og det må være nok ressurser og tid til å danne de trygge og gode relasjonene.

Trygge elever bidrar til livsmestring

En lærer sier: «En må tenke nytt om systemet, for at det skal være et system som kan møte utfordringene i samfunnet. Det en lærer opplever i skolen i dag, er mye mer sammensatt enn før. Det er så komplekst. Det må sees på hvilke ressurser der nå trengs, i tillegg til lærer, for å møte utfordringene- før de blir til store problemer» (Kjærvoll, 2021).

I skolen er det et felles ansvar å gi omsorg og oppdragelse, samtidig som læring og utvikling skjer. Over alt der barn og unge oppholder seg, trenger de å kjenne at voksne passer på dem, hjelper dem, ser dem og bryr seg om dem (Fikse & Myskja, 2020). I skolen er det derfor grunnleggende at de voksne ikke bare tar ansvar for undervisning, men også for nærværet, omsorgen og kvaliteten på relasjonen.

John Hattie (2009) har i dag det største dokumenterte materialet om skoleutvikling og læringsstrategier. Han har gjennomført en svært omfattende kvantitativ analyse samlet over en periode på 15 år. Her kommer det fram 138 faktorer som påvirker elevenes læring, der de viktigste faktorene handler om relasjonen mellom lærer og elev. Det påpekes at den voksne må forstå at atferd henger sammen med tanker og følelser og at det er en dynamisk prosess som påvirkes av hverandre. Denne forståelsen er en grunnleggende faktor i arbeidet med livsmestring.

Når den voksne er bevisst relasjonens verdi og gir opplevelsen av anerkjennelse, tilhørighet, trygghet og mestring, bidrar relasjonen til varige spor i livet til den enkelte elev. Sett i lys av Ringereide, Thorkildsen, Darling, et al. (2019) sin metaforiske fremstilling om hvor viktig relasjonsarbeidet er i skolen, skaper de ett bilde av den dynamiske prosessen slik: «Det er som en sommerfugls ørsmå vingeslag. De skaper livskraft elevene kan ta med seg på vei hjem fra skolen, og ut i livet» (s. 68).

I fellesskap og samarbeid vil skolen bidra til å gi elevene livskraft på vei hjem, og ut i livet.

Tverrprofesjonelt samarbeid

Tverrprofesjonelt samarbeid kjennetegnes ved at ulike profesjoner jobber tett sammen om felles oppgaver eller prosjekter. Livsmestring i skolen er en slik felles oppgave.

Å utvikle elevenes kompetanse til å mestre livet er komplisert. Bru et al. (2016) belyser at gode tilnærminger til hvordan skolen forholder seg til psykisk helse, krever at kunnskap fra flere fagfelt forenes. En lærer sier det på denne måten: «En drømmeskole er å ha flere sosialfaglige profesjoner til stede i skolen. Vi ville samarbeidet tett, der jeg som lærer ville hatt kunnskap på den faglige prosessen, sammen med en samarbeidspartner som har kunnskap om den mentale prosessen. Vi ville vært ressurssterke sammen, og kunne gitt eleven en helhetlig oppfølgning der vi forebygget utenforskap, mobbing og uhelse. Det hadde bidratt til bedre kapasitet, nærvær og gode livsvalg» (Kjærvoll, 2021).

Ifølge Willumsen og Ødegård (2016) er ikke tverrprofesjonelt samarbeid noe nytt i offentlig sektor. Utdanningsdirektoratet (2020) sine verdier og prinsipper for grunnopplæringen er blant annet at «alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettet tiltak» (s. 19). I lys av dette vil tverrprofesjonelt samarbeid i skolen være et målrettet tiltak der ulike fagfelt forenes til økt kunnskap og større kapasitet for tidlig innsats, forebygging, livsmestring og utviklingen til den enkelte elev.

Livsmestring skaper behov for merviten i skolesystemet

I fellesskap og integrasjon av ulike faggruppers kunnskap og ferdigheter engasjeres det til felles beslutninger og verdiskapning. Ifølge Willumsen og Ødegård (2016) er en slik verdiskapningen en form for «merviten». Altså en syntese av samarbeidspartnernes ulike bidrag som de ikke kan oppnå hver for seg i møte med prosjekter, eller oppgaver som skal undersøkes og løses.

Merviten kan knyttes til den overordnede delen (2020) om at «skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer å videreutvikle sin praksis» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 17). Merviten er også i tråd med det Winitzky, Sheridan, Crow, Welch og Kennedy fikk bekreftet gjennom sin forskning allerede i 1995. De bekreftet at samarbeidet mellom lærere, sykepleiere, sosionomer, barnevernspedagoger og vernepleiere er et nødvendig og levedyktig verktøy i den pedagogiske verden, der kompleksiteten øker.

For at skolen skal bidra til livsmestring er det også nødvendig med kreativt samarbeid der ledelsen ved skolen, representanter fra barnevernstjenesten, PP-tjenesten, BUP og skolehelsetjenesten er villige til å se på nye løsninger for det tverrsefaglige samarbeidet, og ikke bare benytte kjente rutiner og prosedyrer. Gjennom det tverrprofesjonelle samarbeidet dannes grunnlaget for radikale grep, som gir nye løsninger også på tvers av sektorene (Willumsen & Ødegård, 2016, s. 46). Samarbeidet forutsetter at deltakerne anerkjenner forskjellene i profesjonene, og samtidig ser hverandres styrke i bidraget til helheten.

Grunnlaget for de radikale grepene i skolen, innebærer at skoleeier, skoleledelse og pedagoger våger å gå inn i et spenningsfelt der de blir utfordret på grensene av sin egen kompetanse. De bli utfordret til å tenke kreativt og helhetlig i samarbeid med ulike profesjoner, og på tvers av skolens rammer (Willumsen & Ødegård, 2016). Hensikten med å samarbeide, er å utfylle hverandre til å skape en helhetlig plattform for elevene, til å mestre livet.

I St.meld. nr. 6/2019 Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO står det at alle barn og unge skal få den hjelpen de trenger når de trenger den. Det innebærer at kompetansen må være tilgjengelig så nært barn og unge som mulig. Et lag rundt elevene består av gode tverrprofesjonelle samarbeidsprosesser, der ulike fagmiljøer bidrar til sammenhengende og helhetlige tjenester for barn og unge (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 78).

Konklusjon og frampek

Jeg forsket på om relasjonskompetanse og tverrprofesjonelt samarbeid ville bidra til livsmestring og psykisk helse. Funnene tyder på at det er et stort behov for både relasjonskompetanse og tverrprofesjonelt samarbeid for å innfri samfunnsmandatet om å gi elever kompetanse til å mestre livet. Slik jeg ser det, er det på tide å løfte skolens samfunnsoppdrag opp på et politisk nivå.

Livsmestring belyses som et vidt og diffust begrep, og lærerne får ikke helt tak i hva det skal inneholde. Men at det er et økende behov for psykisk helsefremmende arbeid på en av samfunnets viktigst arena for barn og unge, er det ikke tvil om. Spurkeland (2011) trekker fram relasjonskompetanse som avgjørende for menneskelig utvikling, og lærerne trekker fram at relasjonskompetanse er nødvendig for å skape et utviklende læringsmiljø for elevene, men at tiden og kapasiteten ikke strekker til.

Lærerne peker på at det er krevende å stå i relasjoner som krever psykologisk kunnskap, en kunnskap de ikke har. Det tyder på at det er behov for kreativt samarbeid på tvers av ulike profesjoner. Min forskning viser at lærerne ønsker å ha samarbeidspartnere med kunnskap om emosjonsregulering, sosial kompetanse og psykisk helse. Dette for å møte kompleksiteten i det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Slik jeg tolker det lærerne sier, vil samarbeidet mellom lærere, vernepleiere, barnevernspedagoger og sosionomer bidra til helheten for den faglige og mentale utviklingen til elevene.

Det er tydelige signaler om at ansatte i skolen trenger relasjonskompetanse, og at det er behov for ulike profesjoner for å skape bred kapasitet i det tverrprofesjonelle samarbeidet. Ved å satse på disse to bidragene vil sannsynligheten for at elevene blir møtt med nærvær og flere ressurser være større enn den er i dag. De ansatte i skolen vil ha mer tid og bedre kompetanse. Det igjen vil bidra til at elevene kan utvikle seg som individer ved først og fremst å mestre hverdagen før de på sikt mestrer livet.

Min forforståelse av livsmestring i skolen som diffust og ikke lett å gripe tak i, samsvarer med lærernes tanker og refleksjoner. Det overrasker meg imidlertid at relasjonskompetanse ikke var en rød tråd gjennom lærerutdanningen, slik lærerne påpekte at det burde være. Det kommer tydelig fram at lærerne har behov for, og ønsker seg, et samarbeid med en helse og- sosialfaglig profesjon. Det kommer også tydelig fram at et slikt ønske om samarbeid, blir et ressursspørsmål og en økonomisk avveining for den enkelte skoleeier og/eller skoleleder. Slik jeg ser det, bidrar spørsmålet om ressurser og økonomisk avveining til et gap mellom behovet for tverrprofesjonelt samarbeid og kapasiteten til å skaffe seg disse ressursene.

Gjennom forskningen og fagartikkelen har det vært en bevisst holdning fra meg å fremheve lærernes stemme. De belyser, så nøyaktig så mulig, de subjektive erfaringene fra den levende kunnskapen om betydningen av livsmestring i skolen. Det har vært viktig for meg å jobbe med mine egne tanker og påstander rundt arbeidet med livsmestring og hvordan det kan forankres i skolen, slik at ny kunnskap kan belyses med troverdighet fra forskningsfeltet.

Å bare se relasjonskompetanse og tverrprofesjonelt samarbeid som bidrag til livsmestring og psykisk helse, kan ha begrenset funnene. Men det kan også gi indikasjoner på at forskningshullet er stort. Det vil kreve flere synsvinkler og mer forskning til for å dekke forskningshullet om skolens samfunnsmandat om å gi elevene kompetanse i å mestre livet.

Denne fagartikkelen, som tar utgangspunkt i mitt forskningsprosjekt, kan være en start for å tette forskningshullet.

Mona Larssen Kjærvoll

Privat

Vernepleier og relasjonsterapeut med videreutdanning i sosial kompetanse. Artikkelen er skrevet med forskerstipend fra FO

Referanser

Bru, E., Idsøe, E.C. & Øverland, K. (2016). Psykisk helse i skolen. Oslo: Universitetsforl.

Fikse, C. & Myskja, A. (2020). Perspektiver på livsmestring i skolen (1. utgave. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Fiskum, T.A. & Jacobsen, K. (2021). Forstå elevene: hvordan kan emosjoner, temperament og spenninger påvirke elevenes trivsel og læring? Oslo: Universitetsforlaget.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London: Routledge.

Helse- & omsorgsdepartementet (2017). Mestre hele livet, regjeringens strategi for god psykisk helse (2017-2022). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/mestre-hele-livet/id2568354/.

Johannessen, S. (2018). Hva ligger i profesjonsbegrepet? Fagblad for skoleledelse, nr. 9 (Issue). Kjærvoll, M. (2021). Livsmestring i skolen. Relasjonskompetanse og tverrprofesjonelt samarbeid som bidrag til livsmestring og psykisk helse. Masteroppgave.

Kunnskapsdepartementet (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO.

Helse- & omsorgsdepartementet (2017). Mestre hele livet, regjeringens strategi for god psykisk helse (2017-2022). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/mestre-hele-livet/id2568354/.

Lynn, C. J., McKay, M.M. & Atkins, M.S. (2003). School Social Work: Meeting the Mental Health Needs of Students through Collaboration with Teachers. Children & Schools, 25(4), 197–209. https://doi.org/10.1093/cs/25.4.197

Madsen, O. J. (2020). Livsmestring på timeplanen: rett medisin for elevene? Oslo: Spartacus.

Ringereide, K. E., Thorkildsen, S.L. & Darling, C. (2019). Folkehelse og livsmestring i skolen. Oslo: Pedlex.

Spurkeland, J. (2011). Relasjonspedagogikk: samhandling og resultater i skolen. Bergen: Fagbokforl.

Utdanningsdirektoratet (2020). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Willumsen, E. & Ødegård, A. (2016). Tverrprofesjonelt samarbeid: et samfunnsoppdrag (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Winitzky, N., Sheridan, S., Crow, N., Welch, M. & Kennedy, C. (1995). Interdisiplinary Collaboration: Variations on a Theme. Journal of teacher education, 46(2), 109–119. https://doi.org/10.1177/0022487195046002005

10.12.2021
08:41
10.12.2021 08:41

Mona Larssen Kjærvoll

Privat

Vernepleier og relasjonsterapeut med videreutdanning i sosial kompetanse. Artikkelen er skrevet med forskerstipend fra FO