Utfordringer for utviklingen av et kunnskapsbasert barnevern

Wenche Bjørnebekk

Vernepleier, master i sosialt arbeid, forlagsredaktør i Universitetsforlaget

wenche.bjornebekk@universitetsforlaget.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Det pågår viktige diskusjoner om hvilken kompetanse barnevernet har behov for og hvilken kunnskap den skal bygge på. I Fontene forskning 2/2009 tar Elisabeth Backe-Hansen til orde for et utvidet evidensbegrep når det kunnskapsbaserte barnevernet skal utvikles. En viktig begrunnelse for det er kompleksiteten i barnevernets arbeid. I praksis vil et kunnskapsbasert barnevern ha behov for flere forskjellige kompetanser og ulike former for kunnskap. Det vil være den enkelte barnevernsarbeider som skal gjøre kompetanse og kunnskape om til handlinger, og en måte å forstå hvordan dette skjer, er å se på det som barnevernsarbeiderens skjønnsutøvelser. I denne artikkelen2) viser jeg hva barnevernjournaler kan fortelle om slike skjønnsutøvelser og jeg vil argumentere for en styrking av barnevernarbeiderens selvstendige skjønnsutøvelse.

Sammenhengen mellom kompleks kompetanse, kunnskapssynteser og skjønn

Barnevernet er et normativt felt, og det har både hjelp og kontroll som samfunnsoppdrag (Levin 2004, Bunkholdt, Sandbæk 2008). Når barnevernsarbeideren skal bruke sin egen dømmekraft, ta avgjørelser og handle, har hun behov for en kompetanse som kombinerer teoretisk kunnskap fra blant annet psykologi og juss med erfaringsbasert kunnskap, profesjonsetikk og samfunnets normer. I dette ligger også kunnskap og erfaring med å observere, tolke og vurdere andre mennesker og situasjoner samtidig som en inngår i en relasjon med dem. Når barnevernet henter kunnskap fra flere fagdisipliner og kunnskapsformer, og handlingene som utføres er komplekse, blir både kunnskapsintegreringen og valg av kunnskapsgrunnlag og normer, en utfordring for barnevernsarbeideren.

Det er gjort mange forsøk på å forklare og forstå hvordan en skal forene teoretisk og praktisk kunnskap i profesjonell praksis, og det er ulike syn på hvilken form for kunnskap som er viktigst. Det kan være unyansert å snakke om så store kategorier som teoretisk og praktisk kunnskap, og vi skal være klar over at dette ikke er klart adskilte kunnskapsformer. Men det kan være en sammenheng mellom hvordan en forstår forholdet mellom teori og praksis og hvordan en legger opp arbeidet. Jeg skal gi noen eksempler på dette. Teoretisk kan vi beskrive hvordan teori og praksis forholder seg til hverandre i spenningsfelt (Levin 2004), og at i barnevernet må en forholde seg aktivt til begge kunnskapsformer uten at det ene kommer før det andre. En måte å legge til rette for dette på er å legge vekt på at praksisen skal være refleksiv ved at en både reflekterer i praksis og i ettertid over praksis og praksisrefleksjoner. Både barnevernets arbeid og kunnskap blir på denne måten utviklet gjennom praksis og vi snakker om den reflekterte praktiker (Schøn 1987, Nordstoga 2004). Kritisk refleksjon, som er forankret i kritisk teori, gir en mer systematisk tilnærming til refleksjon som kunnskapsutvikling i profesjonell praksis. Modellen for kritisk refleksjon gir et rammeverk som kan bidra til at teori og praksis knyttes sammen og at det utvikles ny kunnskap (Askeland 2006). Det er andre perspektiver på forholdet mellom teori og praksis vi finner i manualbaserte praksiser, som for eksempel MST og PMTO. Der tar en utgangspunkt i bestemte teoretiske forståelser og former praksis etter denne (se for eksempel Andreassen 2003, Ogden 2005).

Både teoretisk og praktisk kunnskap består av mange elementer, og det profesjonelle barnevernsarbeidet er avhengig av hvordan de forskjellige elementene integreres. En kan forstå denne kunnskapsintegreringen som noe som foregår kontinuerlig i praksis gjennom teoretiske og praktiske synteser (Grimen 2008). En slik tilnærming kan forklare hvorfor barnevernets faglige begrunnelser mange ganger kan være utilgjengelige eller lite synlige. Det er en utfordring å holde syntesene fast på en slik måte at en kan stoppe opp og analysere kunnskapsprosessene eller resultatene av disse. Mitt bidrag er at jeg benytter skjønnsbegrepet for å forstå hvordan synet på disse synteser av kunnskap påvirker barnevernets praksis. Jeg ser på skjønnsbegrepet som et mulig bindeledd i kunnskapssyntesene og ved å studere skjønnsutøvelsen kan jeg si noe om hvilke kunnskapsgrunnlag barnevernet bygger på. Dette er vesentlig når en skal videreutvikle et kunnskapsbasert barnevern.

Skjønnsutøvelsen er kompleks og jeg har derfor ønsket å studere skjønn med en åpen tilnærming uten å fastsette ett skjønnsbegrep plassert i ett teoretisk paradigme. Likevel må jeg klargjøre hvilke fenomen jeg ser etter i tekstene. En kan foreta et grovt skille mellom skjønn som kunnskap (Levin 2004) og skjønn som noe annet enn kunnskap, der en ser på skjønnet som noe utenfor kunnskapen (von der Fehr 2008). Den sistnevnte forståelsen av skjønn vil innebære en form for intuitiv praksis, der skjønn blir en måte å forholde seg til kunnskapene på. Det er noe som kommer før kunnskapen. I denne artikkelen er jeg opptatt av skjønn som kunnskap.

Undersøkelse av skjønnsutøvelse i barnevernets tekster

Når jeg ser på skjønnet som et mangesidig begrep er det interessant å nærme seg det via språket, og det gjør jeg ved å studere barnevernjournaler. I de tekstene som barnevernet selv har utformet kan jeg studere den faktiske skjønnsutøvelsen og hvilken kunnskap som ligger til grunn for denne. Disse tekstene kan fortelle om barnevernets praksis samtidig som de er en del av denne praksisen. Journaltekstene forekommer som vi skal se i en pågående prosess med andre tekster; de er intertekstuelle (Kristeva 1969, Engebretsen 2006). Vi kjenner dette igjen når det er et samspill mellom barnevernets forskjellige tekster som møtereferater (samtaler), observasjonsnotater (observasjoner) og saken til fylkesnemnda, samtidig som disse fungerer intertekstuelt med lover og retningslinjer, faglige standarder osv.

Barnevernjournalene er praksis, men også uttrykk for barnevernets makt. «Språklig makt handler om å beherske virkemidler som bidrar til å skape eller fastholde virkelighetsbilder, makt til å bringe til taushet, til å konservere eller forandre.» (Flatseth 2003:82). Det betyr ikke at språkutøveren alltid er seg fullt bevisst hvilke virkemidler som benyttes, men at vi når vi skal analysere maktens språk, må lese det kritisk. Vi må blant annet stille spørsmål ved hvilke begreper og hvilke metaforer som benyttes, hvilken mening de har for språkbrukerne og hvor de «hører hjemme» (Barthes (1957) 1999). Det er ikke gitt at skjønnsutøvelsen foreligger eksplisitt og begrunnet i barnevernets tekster (Rød 2004, Bjørnebekk 2008). Dette innebærer at jeg må undersøke tekstene i flere etapper; først analysere fram skjønnsutøvelsen i tekstene, for så i neste omgang å fortolke hvilke forståelser av skjønn eller hvilket kunnskapsgrunnlag som ligger bak og styrer skjønnsutøvelsen. En slik framgangsmåte innebærer å lese tekstene kritisk, «mot hårene». Det vil si at jeg ved å fokusere både på hvordan man skriver og hva man skriver kan få fram de implisitte meningene. På den måten fokuserer jeg på at språk er meningsskapende prosesser og at det er flerstemmig (Derrida 1969, Engebretsen 2006, 2007, Aaslestad 2007). Slik kan også makten i tekstene synliggjøres. I den kritiske lesningen har jeg benyttet analytiske begreper fra narratologien og fra generell tekst-analyse.

Metodologi og etiske spørsmål

Denne artikkelen bygger på et større arbeid der jeg studerte tekster utformet i undersøkelsesfasen i seks barnevernjournaler (Bjørnebekk 2008). Tekstene ble valgt ut av to barneverntjenester som deres egne tekster og omfatter blant annet brev, journalnotater, observasjonsnotater, tiltaksplaner, vedtak og saker til fylkesnemnda. De kunne selv bestemme om de ville velge «gode saker» eller ikke, men sakene skulle være forholdsvis nye, omhandle både hjelpetiltak og omsorgsovertakelser, begge kjønn og ulik etnisk bakgrunn. Jeg fulgte råd fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD) om å benytte journaler som ansvarlige på en barneverntjeneste har anonymisert med navn, alder, geografiske kjennetegn og andre ting som kan føre til gjenkjennelse. En slik framgangsmåte gjør at aktuell barneverntjeneste har ansvaret for anonymiseringen, og det er ikke behov for å søke andre tillatelser, eller å registrere prosjektet. Det er en balansegang å benytte tekstutdrag fra menneskers liv selv om de er anonymisert. Jeg har forsøkt å unngå tekstutdrag som blottstiller menneskene, og også utdrag som gjør saksbehandlere eller familier gjenkjennelige for de som samarbeider med dem.

Det finnes ingen posisjon utenfor og ovenfor den teksten en kommenterer. Tekstene blir til i samarbeid med leseren (Barthes 1991), og opplysninger som ikke betyr noe i en strukturell lesning, kan få stor betydning, for eksempel ved at de berører leserens følelser (Barthes (1968) 2003, Aaslestad 2007). Hvem jeg er og hvordan jeg leser får betydning for analysene og fortolkningen. Jeg har mange års erfaring med barnevernet som ansatt og som samarbeidspartner fra ungdomspsykiatrien, og jeg arbeider nå med akademisk litteratur innenfor fagfeltet. Dette betyr at jeg er det som betegnes som en kompetent leser; en leser innen det samme fortolk-ningsfellesskapet som de som har skrevet journalene. Dette fører til at jeg lett leser det innforståtte i teksten og må være nøye og lese kritisk for at dette ikke skal passere eller bli selvsagt. Jeg må være oppmerksom på dette for å holde det analytiske forskerblikket og ikke det barnevernfaglige praktikerblikket.

Det har vært en styrke å benytte teori og analytiske begreper fra et annet fagfelt, litteraturteori og litteraturforskning, for å skape nødvendig distanse. Samtidig har det vært en fordel å ha både nærhet og distanse til barnevernfeltet og faglitteraturen. Jeg måtte begynne med å lese meg «tom» for følelser, innlevelse og behov for å vurdere tekstene med barnevernfaglige og normative briller, ved gjentatte lesninger av journaltekstene.

Jeg med min bakgrunn har gjort disse analysene og fortolkningene. Dette blir min konstruksjon av virkeligheten og mitt tilbud om kunnskap. Andre kan komme til andre resultater ved å gå fram på samme måte. Mitt mål er å gjennomføre forskningen på en slik måte at det er åpent hva jeg har gjort slik at andre kan vurdere om dette er interessant.

Her har jeg konsentrert meg om utdrag fra et observasjonsnotat, en meldingstekst og et journalnotat. Tekstene har skiftet status etter at de ble utformet og inngår også som underlag til vurderingsavsnittet i saker til fylkesnemnda.

Vitenskapelige byråkrater med vekt på fakta og objektivitet

Barnevernjournalene kan ikke forstås i et vakuum, men de må forstås i sammenheng med den tekstkulturen som gir dem mening. Tekstene gis status ved at de utformes etter de normene kulturen er enig om, og at tekstene er viktige for samhandlingen mellom deltakerne i tekstkulturen (Tønnesson 2008). Tekstkulturen bidrar til tradisjonalisering og autorisering ved at kunnskap overføres på en sånn måte at fag og profesjoner opprettholder identiteten sin og viser tilhørigheten i fagfeltet (Bauman 2004). Det er sammenheng mellom tekstkulturer og hvilket syn en har på kunnskap. Et bilde på det kan være utformingen av vitenskapelige tekster i det humanistiske og det naturvitenskapelige paradigme; det faglige essayet og artikkelen bygget på IMRAD-modellen3). Jeg kan altså ved å studere barnevernets tekstkultur si noe om hvilke kunnskapssyn disse bygger på.

Den litteraturen som beskriver hvordan barnevernarbeidere skal gjennomføre en undersøkelse etter lov om barneverntjenester § 4-3 legger vekt på en viss struktur og systematikk i gjennomføring av undersøkelsen (Se for eksempel Kvello 2007, Killen (1991) 2004, Hærem, Aadnesen 2004, Bunkholdt, Sandbæk 2008). Men faglitteraturen viser store forskjeller i synspunktene på hvordan undersøkelsene skal gjøres i praksis, hvilke metoder som skal brukes, og hvordan det skal gjengis i tekster. Det gir tekstkulturer med vekt på forskjellige tekstnormer og undersøkelsestekstene blir ulike.

De fleste benytter ulike former for tekstmaler som gir rammer for hva teksten skal inneholde og hvordan den skal fylles inn. De sakene jeg har undersøkt har felles at tekster i journalen bygger på hverandre, og at det hyppig vises til andre tekster, for eksempel journalnotater eller tekster fra andre offentlige myndigheter. Det er store variasjoner mellom undersøkelsestekstene: fra å skrive prosa under noen hovedoverskrifter til å krysse av i ferdig standardiserte skjemaer. Men alle legger vekt på en eller annen form for eksplisitte tekstnormer å forholde seg til. I tillegg til de uttalte tekstnormene er det implisitte tekstnormer, og de kan også handle om både utformingen av tekstene og innholdet i dem. Både de implisitte og de eksplisitte tekstnormene styrer hva en skal se etter i en undersøkelsessak, for eksempel hvem en skal snakke med og hva en skal observere, og på den måten vil de være et forsøk på å rettlede skjønnsutøvelsen ved å gi den noen rammer (Bjørnebekk 2008). Dette kan være en framgangsmåte for å forsøke å sikre faglighet, brukermedvirkning og likebehandling i skjønnsutøvelsen innenfor tekstkulturen, og kan ha røtter i flere kunnskapsområder.

Det første tekstutdraget vi skal se på er hentet fra den fagteksten som oppsummerer arbeidet med meldingen4). Når barnevernet benevner tekstene som fagtekster, gir det et signal til leseren om at her et det utført et faglig arbeid uten at vi får vite hva denne fagligheten består i.

I denne saken er meldingen kommet fra Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP)5).

Begrunnelse for utredning/undersøkelse/henleggelse:

Det vises til skriftlig henvisning fra BUP. BUP har jobbet med familien over lengre tid. Mor og gutten ble tidligere utsatt for vold fra far. De bor i dag på sperret adresse. Far bor i afrikansk land (eg. navnet på landet). BUP vurderer at familien trenger et utvidet nettverk, som kan gi gutten opplevelser og impulser, samt avlastning til mor. BUP ønsker et samarbeid med BFT, for å forberede mor og barn til et besøkshjem, og vil gjerne samarbeide med BFT om dette.

Barne- og familietjenesten vurderer at familien kan ha behov for hjelpetiltak etter lov om barneverntjenester, og konkluderer at det utredes i iht. § 4-3.

Fagteksten begynner med «Det vises til ...», og vi ser at skriveren6) med dette følger opp en byråkratisk tekstkultur og etterstreber en anonym plassering i teksten ved denne generelle, byråkratiske formuleringen. Det kan være en måte å skaffe seg legitimitet på når en signaliserer sin egen objektivitet eller ikke-subjektivitet. Dette forsterkes ved at det ikke er skriveren som personlig subjekt vi møter, men institusjonen Barne- og familietjenesten. Det er tjenesten som vurderer og konkluderer: «Barne- og familietjenesten vurderer at familien kan ha behov for hjelpetiltak etter lov om barneverntjenester, og konkluderer at det utredes i iht. § 4-3.» Dette bidrar til en forståelse av skjønn der skjønnsutøvelsen skal være objektiv og upersonlig, og der det er systemet som framstår som skjønnsutøvere, og ikke enkeltpersoner. Slik får skjønnet autoritet og legitimitet i en forvaltningsmessig forståelse av skjønn.

En annen måte å gi autoritet til teksten på, er ved å gjennomføre en autoral synsvinkel i stedet for en personlig (Lohte 2000). Det ser vi her ved at skriveren beskriver aktørene (BUP, mor, far, gutten) i tredje person fra en posisjon utenfor handlingen. På den måten presenteres vi for aktørene fra skriverens synsvinkel, med skriverens blikk, uten at det sies eksplisitt. Dette bidrar til at skriveren som subjekt ikke er eksplisitt til stede, og det forsterker det som er beskrevet i forrige avsnitt.

Ikke på noe sted møter vi skriveren som eksplisitt skjønnsutøvende subjekt. Det er Barne- og familietjenesten som vurderer og konkluderer. Dette gjør at det er barnevernet som system som foretar vurderingen, og som forvaltere av lov om barneverntjenester gir det tyngde til vurderingen. Det kommer ikke fram hva vurderingen består av, og det følger heller ikke logisk av avsnittet foran. Hvorfor vurderer barnevernet at familien kan ha behov for hjelpetiltak etter lov om barneverntjenester? Hva ved familiens situasjon, eller barnets situasjon i familien, er det som gjør at det kan være behov for hjelpetiltak?

På den ene siden ser vi at verbet vurderer og henvisningen til loven fungerer som faglig mytespråk for den innvidde leseren, og at det gir en mening utover den konkrete betydningen. Det å knytte vurderingen til lovens tekst fungerer som en autoritativ påstand (Bergstrøm, Boreus 2005) om at det er foretatt en skjønnsmessig vurdering, og fordi barnevernet har egen autoritet i slike saker, så er det godt nok. Skjønnsutøvelsens konklusjon framstår med autoritet som juridisk, og begrunnelsen blir værende implisitt. Skriveren viser oss en forståelse av skjønn som forvaltningsmessig og juridisk, der hun selv som skjønnsutøvende subjekt er underordnet. Det selvstendige skjønnet barnevernet har utført og som ligger til grunn, forventes ikke uttalt.

På den andre siden henger denne vurderingen sammen med det første avsnittet i teksten, og vi skal se nærmere på hvordan dette også bidrar til å gi vurderingen og skjønnet autoritet. Og hvordan det kan si oss noe mer om skriverens skjønnsforståelse.

I fagteksten ser vi at meldingen kommer som en «Skriftlig henvisning fra BUP». Det benyttes et begrep fra helsevesenet – henvisning – i stedet for meldingsbegrepet som er barnevernlovens begrep. Henvisningsbegrepet kjenner vi fra medisinen, der vi henvises fra allmennlegen til forskjellige spesialister (psykologer, fysioterapeuter og legespesialister av forskjellig slag). I henvisningsmuligheten ligger det makt til å bestemme hvilken hjelp pasienten skal få, og det er en selvfølge at henvisningen følges opp av spesialisten på den måten henvisende lege har beskrevet. Når det gjelder meldinger til barnevernet, har de en annen status. De er henvendelser til barnevernet der det er barnevernet som vurderer og bestemmer om noe skal gjøres med det meldingen varsler om. Ved at skriveren på denne måten benytter medisinens begreper i stedet for sine egne, kan det se ut til at skriveren reduserer sitt eget ståsted og sin egen autoritet til fordel for medisinens, her representert ved BUP. Vi ser noe av det samme ved at skriveren viser til BUPs bestilling til barnevernet i de to siste setningene i avsnittet. BUP ønsker at familien skal få et utvidet nettverk og et samarbeid med barneverntjenesten for å forberede mor og gutt til et besøkshjem. Dette gjør ikke skriveren en selvstendig vurdering av. På denne måten reduserer skriveren den selvstendige skjønnsutøvelsen i barnevernet til å være noe underordnet andre profesjoners skjønn. Og det formidles en skjønnsforståelse der skriveren som subjekt ikke tillates å være skjønnsutøver, samtidig som andre profesjoners skjønn sees på som mer verdt. Dette er også kjent fra blant annet Killén ((1991) 2008) og jeg har sett det samme i andre journaltekster der skjønnsutøvelsen medieres ved hjelp av leger, psykologer og advokater (Bjørnebekk 2008).

Når et budskap medieres via andre autoriteter på denne måten, er dette en rutine som benyttes for å gi skjønnsutøvelsen autoritet (Bauman 2004). Skriveren gir seg autoritet ved å vise til BUPs beskrivelser og BUPs vurderinger. Ved at opplysningene om familien medieres via BUP, styrkes opplysningene, og vi kan si at BUP fungerer som medieringsreferanse (Bauman 2004). BUP er allerede etablert som autoritet og i tillegg gis utsagnene styrke ved at «BUP har jobbet med familien over lengre tid».

Ser vi nærmere på de opplysningene som formidles fra BUP ser vi at det ikke er innholdsmessig sammenheng mellom alle setningene i avsnittet, men at setningenes rekkefølge gjør at vi leser inn en handling. På den måten leser vi fortellingen med skriverens blikk, og som leser legger vi til det som ikke sies. Vi fyller inn mellomrommene og småordene og tolker inn i teksten en sammenheng mellom årsak og virkning uten at skriveren må ta ansvar for å formulere dette eksplisitt (Hall 1997, Engebretsen 2006, Aaslestad 2007 ). Skriveren legger ut biter til et narrativt puslespill som den kompetente leseren legger på plass (Hall 1997). Vi leser inn at Mor og sønn går til behandling fordi de har vært utsatt for vold fra far. Volden «har vært av en slik karakter at det er nødvendig at» de bor på sperret adresse. Samtidig gjør setningen «Far bor i afrikansk land» at vi spør oss om de nå er trygge, eller er det andre grunner til at den kommer mellom opplysninger om sperret adresse og guttens/familiens behov? Skal vi for eksempel lese inn at mor er mer enn normalt engstelig? Setningene er påstander som en ikke begrunner eller redegjør for. De blir stående som autoritetsargumenter, dvs. argumenter som henter sin styrke fra avsenderens autoritet (Bergstrøm, Boreus 2005). I tillegg til barnevernets egen autoritet som forvaltningssystem gis det økt autoritet ved at påstandene medieres via BUP. Samtidig holder barnevernet ryggen fri ved å overlate til leseren å knytte handlingen sammen og gjøre de vurderingene den medfører. Selv om vi leser teksten med skriverens blikk, framstår skriveren som skjønnsutøvende subjekt implisitt og underforstått i teksten, og med lånt autoritet.

Oppsummert ser vi at skjønnsutøvelsen framstår enten som juridisk og forvaltningsmessig ved å vise til loven, og det er da først og fremst skjønnets konklusjon vi møter. Eller skjønnsutøvelsen underordner seg en skjønnsforståelse basert på medisinsk/psykiatrisk fag. BUPs skjønnsutøvelse, slik det gjengis her, bygger i stor grad på autoritetsargumenter i form av påstander, og samtidig som skriveren ønsker å styre vår oppfatning av teksten i sin retning ved hjelp av medieringsprosedyrer, gjøres barnevernets selvstendige skjønnsutøvelse og skriveren som skjønnsutøvende subjekt, usynlig og underordnet.

Det vi finner er forvaltningens og byråkratiets skjønnsforståelser. Skriveren plasserer seg «nøytralt» på en plass i det byråkratiske hierarkiet der det er noen «over» som har større autoritet. Her plasseres BUP med sin medisinske kompetanse i den overordnede posisjonen. Dette innebærer også at den medisinske kunnskapen oppfattes som mer verdt enn den sammensatte kunnskapen som finnes i barnevernet. De samlede faglige vurderingene som foretas i barnevernets utøvelse av skjønn blir på denne måten usynlige. Slik renvaskes også det barnevernfaglige skjønnet for makt.

I det neste tekstutdraget skal vi se nærmere på hvordan vekten på objektivitet og fakta også kan være hjemmehørende i et bestemt vitenskapssyn. Vi skal studere dette i et observasjonsnotat fra et hjemmebesøk.

(B 16): «dato: Observasjon i forbindelse med samvær i hjemmet. Varighet 1 time.»

«Mor er i godt humør og glad for å treffe barnet. Hun tar henne opp og setter henne i fanget. Saksbehandler informerer om hvordan hun vil forholde seg som observatør. Det blir lagt vekt på enkelte situasjoner som det ønskes at mor skal gjennomføre bl.a. mating. Mor er roligere under dette samværet enn det forrige. Hun er ivrig på å vise fram barnet til advokaten. Mor snakker positivt rundt barnet og kaller henne prinsessen sin flere ganger. Mor løfter barnet høyt og trekker henne mot seg flere ganger. Barnet smiler.»

Hjemmebesøket gjennomføres i forbindelse med at det skal vurderes om mor skal ha samvær med barnet etter en eventuell omsorgsovertagelse. Observasjonsnotatene er lagt direkte inn i en rapport og denne er vedlegg til fylkesnemndssaken. Notatet er så hentet fra vedlegget og inn i saksfremstillingen. Teksten er skrevet av en person som er både saksbehandler og observatør. Når teksten legges inn i saken til fylkesnemnda som ukommentert observasjon, fører det til at observasjonen framstår som fakta fordi det oppfattes som grunnlaget for den andre teksten. Dette fungerer som en sjangerdialog (Bauman 2004) både mellom hovedsjanger Fylkesnemndssak og hovedsjanger Rapport, og mellom fakta/observasjon og vurdering som undersjangere innenfor fylkesnemndssaken. En kan tenke seg at disse sjangerdialogene fungerer retorisk for å styrke saken. Vi leser underforstått at det er disse faktaene en bygger saken på. Det kan føre til at en ikke reiser spørsmål ved hva det er som gjør dette til fakta, og hvilke tolkninger som er gjort av den som observerer og etterpå skriver dem ned. En slik framstilling bidrar til å forstå skjønnsutøvelsen som rasjonelt og kognitivt utført. Det ser vi forsterkes ytterligere av hvordan subjektene i teksten framstilles.

Den personen som har gjennomført observasjonen er skjult i teksten; hun framstår bare som den rollen hun har: som saksbehandler og observatør. Hun skriver også om seg selv i 3. person hun istedenfor førstepersonsformen jeg. Skriveren viser seg med en autoral synsvinkel i motsetning til en personal (Lohte 2000). Dette underbygger at her skal ikke det personlige hos observatøren tillegges vekt. Hun er en nøytral observatør og saksbehandler. «Saksbehandler informerer om hvordan hun vil forholde seg som observatør». Faktisiteten i teksten styrkes ved at mors handlinger beskrives i presens, uten at skriveren tar med seg selv som betrakter. Mor er; det er tilsynelatende ikke observatørens oppfatning av henne vi presenteres for.

Både sjangerdialogen og måten skriveren utformer teksten strukturelt og innholdsmessig på legger vekt på at skjønnsutøvelsen skal basere seg på fakta. På nøytrale, objektive observasjoner. Skriveren utformer teksten slik at vi finner spor av tekstnormer som henger sammen med valg av faglig forståelse og fagspråk.

Skriveren betegner seg som saksbehandler og observatør, og det fører til at både det forvaltningsmessige og det faglige i skjønnsutøvelsen understrekes. I tredje setning får vi vite hvordan saksbehandleren skal oppføre seg som observatør, og at det vil legges vekt på at mor gjennomfører noen oppgaver. Underforstått er det her foretatt en faglig vurdering av at noen situasjoner og handlinger er mer verdifulle enn andre når en skal vurdere om mor skal ha samvær med barnet sitt. Mating er en av dem. Det overlates til den kompetente leser å lese inn hvorfor mating er en slik situasjon. På denne måten blir det faglig selvstendige innholdet i skjønnsutøvelsen bare implisitt i teksten. Det overlates til leseren å gjøre det eksplisitt.

Forståelsen av skjønn er basert på fakta, objektivitet og rasjonalitet, og på at saksbehandlere er nøytrale utøvere av skjønnet. Samtidig ligger det selvstendige skjønnet til barnevernet implisitt.

Christoffer Hall (1997) beskriver hvordan noe blir fakta hvis konstruksjonen av det ikke lenger diskuteres. Det blir selvsagt. Produksjonen av fakta forsterkes ved å legge ut ledende mønstre og figurer i teksten og tilby en fortolkningsramme. Dette kan gjøres ved å redegjøre for observasjoner og gi retninger for hendelsenes rekkefølge. Samtidig kan det knyttes inn institusjonelle hendelser og prosesser som vi alle «vet» om. Fakta etableres på denne måten ved å henvende seg til den kompetente leser som kjenner disse hendelsene og prosessene, for eksempel i barnevernet. Slik vi ser det i notatet fra dette hjemmebesøket.

I mange fagtradisjoner er det strenge krav, og tro på, at en kan skille ut fakta som objektive fenomener uten tolkning. Samtidig vektlegges den kognitive og rasjonelle kunnskapen. En kunnskap fri for følelser. Med røtter både i den naturvitenskapelige tradisjonen og i byråkratiets vektlegging av at personen ikke skal påvirke saksbehandlerrollen, ser vi her hvordan teksten bygges opp slik at vi som lesere skal tro at dette er fakta. Hvis noe framstilles som fakta, kan det på den ene siden oppfattes som sant, og på den andre siden som noe det er helt opp til leseren å vurdere, og skape seg sin egen mening om.

Jeg skal gå videre og undersøke om det likevel finnes spor av følelser i tekstene, og jeg spør hva som skjer med skriveren som personlig subjekt når kravet er at teksten skal være objektiv og følelsesløs.

Hva skjer med skriverens personlig stemme?

Barnevernet er preget av tekstkulturer som legger vekt på at de menneskene som arbeider der ikke skal være synlige i tekstene som produseres, og de eneste enkeltpersoner det refereres til med navn er foreldre, barn og profesjoner med høyere akademisk grad enn barnevernsarbeiderne (Bjørnebekk 2008). Det er svært sjelden det benyttes personlig pronomen i første person, og det er nesten ikke mulig å finne ytringer av typen «jeg mener», «min vurdering er …» osv. Det er systemet og forvaltningen som snakker gjennom tekstene, og de framstår heller ikke som personlige ved å si «vår vurdering er» eller «vi mener», det er som oftest hele barne- og familietjenesten/barnevernet som snakker på en gang. Det er mulig å finne noen unntak når vi ser på journalnotatene i materialet, der en blant annet kan finne at disse også fungerer som huskelapper for/mellom de forskjellige barnevernarbeiderne ved at det noteres telefonnummer, og at personlige ord og uttrykk brukes litt oftere. Men det vanligste også i journalnotatene er at en snakker i 3. person («undertegnede» for eksempel) eller betegner seg selv som den rollen en innehar (saksbehandler, observatør), og at vi må se hvilket navn notatet er underskrevet med, for å se at det faktisk er et menneske som har skrevet dette.

Denne anonymiteten til barnevernarbeidere ivaretar tilsynelatende et byråkratisk krav om at personlige forhold ikke skal påvirke sakens utfall og skal styrke barnevernets legitimitet. Samtidig kan det bidra til å beskytte enkeltpersoner mot trusler mv. når det er truffet upopulære avgjørelser. Den personlige usynligheten i journalene kan stå i kontrast til at relasjon er en metode i sosialt arbeid, og at dette er et felt med vekt på erfaringsbasert kunnskap. Det må også være en utfordring for brukermedvirkningen når barn og foreldre som skal samarbeide med barnevernet, og leser barnevernets tekster, må forholde seg til et helt system og ikke til enkeltmennesker.

Barneverntjenesten er et normativt felt, og de ansatte møter mennesker som er i vanskelige livssituasjoner. Som profesjonell møtes en ofte av sterke følelser hos foreldre og barn, og en utfordres på egne normer og egne følelser (Killén (1991) 2008, Nordstoga 2004). Kari Marthinsen (2005) legger vekt på hvordan en som profesjonell omsorgsutøver må ha akkurat passe innlevelse og distanse til pasienten for at skjønnsutøvelsen skal bli god. Så langt har vi i hovedsak sett at skjønnsutøvelsen slik den har kommet fram gjennom tekstene, bygger på en forståelse av skjønn som er preget av distanse og forvaltningsmessig følelsesløshet. Nå skal jeg se på om ikke normene og følelsene til den enkelte barnevernarbeider likevel kommer til syne i teksten.

Dette er utdrag fra et journalnotat som omhandler en mor som overlater til sønnen på 6 år å passe på at de mindre søstrene ikke går opp om natten. Notatet er referat fra Oppstartsamtale (for undersøkelsen) med mor, saksbehandler og fagkoordinator til stede.

Barneverntjenesten spør om det er realistisk å forvente at gutten (eg. fornavnet) gir beskjed til mor. Mor sier at han er flink til å sladre på andre når de har gjort noe galt. Mor forteller at gutten (eg. fornavnet) har CP, og at han derfor ikke kan ta imot beskjeder som hun gir ham, men at han ikke har noe spesielt opplegg tilrettelagt på skolen. U.t. påpeker at mor under siste undersøkelse opplevdes som bagatelliserende ift. gutten (eg. fornavnet)s CP, og at mor bare nevnte at det var noen problemer med ankelen. Mor sier da gutten (eg. fornavnet) har jo en hjerneskade. Bv.tj. påpeker om da mor skal ha så store forventninger til at han gir henne beskjed og vekker henne?

Skriveren presenterer samtalen mellom barneverntjenesten og mor som om den var en dialog. Barneverntjenesten framstår som én stemme i teksten selv om det var to personer derfra til stede i møtet. Barneverntjenesten spør tilsynelatende saklig i første setning. Mor svarer ironisk i andre setning. Hva er det vi ikke får vite som gir denne tonen? Er det noe i måten det spørres på? Situasjoner tidligere i samtalen? Fortellingen om samtalen fortsetter ved at det nå er U.t. som fører ordet for barnevernet, og gjør det ved å påpeke overfor mor. Det kan virke som det har skjedd et stemningsskifte, og i siste setning ser vi hvordan U.t. svarer mor ironisk og implisitt: Hvordan kan hun tro at han kan gi henne beskjed og vekke henne når han har hjerneskade?

Ved å presentere dette som en fortelling der mor tilsynelatende får ordet, gir skriveren et inntrykk av at dette er den sanne historien. Det er beskrevet i presens og framstår som en løpende observasjon. Mor framstår som selvstendig karakter med kontroll på handlingsplanet, men det er bare tilsynelatende. Her er det skriveren som har kontroll med karakterer og handling, og vi ser det ved bruken av indirekte tale. Skriveren medierer handlingen.

Teksten forsøker å være fri for følelser og uttalte normer, men samtidig kommer følelsene implisitt fram i teksten ved ironien, og skriverens normer om at barn ikke skal ha dette ansvaret ligger underforstått i hele utdraget. Det er nesten som om det er irritasjon over at mor ikke forstår dette som kommer fram i den siste ironiske setningen.

Julia Kristeva har utviklet en teori om at språket vårt handler om både det symbolske i talehandlinger med ord og setninger, og det semiotiske som er følelsene og det relasjonelle (Kristeva 1969, Engebretsen m.fl. 2008). Det semiotiske språket er kontaktaspektet i språket vårt, og det kommer intuitivt og før det symbolske språket. Det minner om det Van der Fehr (2008) kaller førsthetserfaringer, det vil si erfaringer som kommer før bevisste tanker og følelser. Det semiotiske språket og førsthetserfaringer har betydning i den forståelsen for skjønn som Kari Marthinsen (2005) er opptatt av. Men i den skjønnsforståelsen som ligger eksplisitt og implisitt i mine tekstutdrag er det ikke lagt vekt på dette. Skriveren i barnevernets tekstkultur har et ideal om at bare det symbolske språket skal være til stede hos skriveren, og det usynliggjør det semiotiske språket for den ene karakterens del. Følelser er forbeholdt foreldre og barn. Det bidrar til å redusere skriveren som skjønnsutøvende subjekt og skriverens «menneskelige» stemme. Men vi ser altså hvordan det noen ganger kommer til syne likevel, slik som i dette tekstutdraget. Det samme viser Aaslestad (2007) og Engebretsen (2006) i sine undersøkelser.

Dette kan fortelle om en skjønnsforståelse som legger stor vekt på at følelser hos dem som arbeider i barnevernet er irrelevante for barnevernets tekster og for saken, og det kan henge sammen med hva som er det rådende syn på kunnskap. Men det kan også handle om at en ikke har en tekstkultur og et språk som fungerer for å knytte sammen den praktiske og den teoretiske kunnskapen, eller for å beskrive følelser og normer. Det fører til at skjønnsutøvelsen framstår følelsesløst og uten empati.

Hva forteller tekstene om barnevernets forståelse av egen skjønnsutøvelse?

Jeg har vist hvordan barnevernets forståelser av skjønn i disse tekstene legger vekt på at det skal legges rammer for skjønnet gjennom barnevernets tekstkulturer og gjennom lov og byråkratisk saksbehandling. Samtidig legges det vekt på at skjønnet skal framstå som vitenskapelig innen en bestemt form for vitenskapelighet; den naturvitenskapelige. Skjønnet forstås som kognitive slutninger der en kan skille fakta fra vurderinger og barnevernet forsøker å skape tilsynelatende objektive tekster der skriveren skal være upersonlig og rasjonell. Disse forståelsene av skjønn kan bygge på forskjellige former for kunnskap og kunnskapsdisipliner, men de trekker i samme retning. Det er systemet som utøver skjønnet og det personlige i skjønnsutøvelsen skal ikke synes.

Barnevernets, og barnevernsarbeidernes, eget autonome skjønn blir værende implisitt i tekstene og det underordner seg andre profesjoners skjønn. Tekstene synliggjør noe som ser ut som manglende tillit til egen autoritet. På denne måten bidrar barnevernet til usynliggjøring av egen kompetanse og overlater ansvaret for skjønnsutøvelsen til andre. Skjønnsutøvelsen overlates enten til andre profesjoner, med høyere akademisk utdannelse, eller til leseren av tekstene. Det kan innebære en svak tro på egen faglighet og manglende tillit til egen autoritet, men det kan også være innebygget en ambivalens til egen maktutøvelse i barnevernets oppdrag.

Maktprosessene i barnevernets kunnskapsfelt

Diskursers orden opprettholdes ved at noe utelukkes sier Foucault ((1971) 1999). Det betyr at når noen meninger og måter å tenke på holdes for «sanne», så innebærer det at noe annet ikke blir meningsfullt eller ikke kommer til orde. Det vil si at hvis de dominerende skjønnsforståelsene i barnevernet er knyttet til byråkratiske og naturvitenskapelige kunnskapsdiskurser, så kan det være noen forståelser av skjønn som ikke kommer til orde. Disse kan likevel ha betydning for barnevernets utøvelse av skjønn.

I barnevernloven av 1992/93 ble det juridiske og forvaltningsmessige i barnevernet forsterket, og i 2003 ble det innført et statlig barnevern med stor innflytelse på det barnevernfaglige arbeidet i kommunene. Noen hevder at dette også har gitt et større byråkrati (Nordstoga, Støkken 2009). Parallelt med disse endringene har det vært, og er fortsatt, en satsing på evidensbaserte metoder som MST og PMTO. Disse metodene har sine kunnskapsteoretiske røtter i naturvitenskapen.

Det er derfor ingen overraskelse at vi finner naturvitenskapelige og byråkratiske diskurser i barnevernet. Men det er interessant hvis disse diskursene også får innflytelse på de andre fagområdene i barnevernet, eller på hele det barnevernfaglige arbeidet slik mine tekstanalyser kan antyde. Det finnes for eksempel psykologiske forståelser, kontekstuelle vurderinger og mer helhetlige vurderinger av hva som er best for barnet der andre kunnskapsgrunnlag kan være relevante. Hvilken kunnskap blir da ikke ordsatt og uttalt?

Det personlige

Barnevernfaglig arbeid er tett knyttet til sosialt arbeid, og noen vil hevde at det er sosialt arbeid. Det er sentralt i den faglitteraturen som henvender seg til utdanning og fagfelt at de legger vekt på de personlige, profesjonelle relasjonene i sosialt arbeid (se for eksempel Shulman 1992, Levin 2004, Nordstoga 2004, Killén (1991) 2008, Bunkholdt, Sandbæk 2008). Shulman (1992) snakker om hvordan det personlige og det profesjonelle selvet ikke kan skilles, men at sosialarbeideren må bevisstgjøres på at begge sidene er der. Samtidig understrekes betydningen av sosialarbeiderens følelser. Følelser oppstår i samhandlingen mellom klient og sosialarbeider slik det gjør i all menneskelig samhandling (Nordstoga 2004). Det er derfor viktig for profesjonelle å være oppmerksomme på følelsene sine slik at de blir til hjelp i det profesjonelle arbeidet og ikke bidrar til å forstyrre eller ødelegge det (Killén (1991) 1994, Nordstoga 2004). Fordi følelser utvikles i samhandlingen med andre, kan de være en «hjelp til å se det moralsk betydningsfulle i situasjonen» (Vetlesen, Nordtvedt 1996:21).

Det ser ut som om følelser og det «personlige» har betydning for det å være profesjonell og for skjønnsutøvelsen i sosialt arbeid slik dette framstår i denne litteraturen. Som vi har sett kommer dette i liten grad til syne i disse tekstutdragene som jeg har analysert. Det kan henge sammen med at skjønnsforståelsen innordnes i de naturvitenskapelige og byråkratiske kunnskapsdiskursene der det som er personlig, skal stenges ute. Hva skjer når diskursen lukker det personlige ute? Barnevernets arbeid er normativt i sitt grunnlag og i den daglige skjønnsutøvelsen handler det om å velge noe framfor noe annet. Når diskursene lukker det personlige ute kan det bidra til at viktige deler av barnevernets arbeid ikke får betydning eller ikke synes i journaltekstene.

Vi øker sjansen for å bli lyttet til dersom vi bruker det rette symbolsystemet i et fortolkningsfelleskap (Foucault (1971) 1999). Når barnevernet gjør sine vurderinger implisitte og underordner seg andre profesjoners kunnskap, kan det også handle om språk. Både om hvilke språk som har gyldighet innen de dominerende diskurser og hvilke språk som er tilgjengelige for barnevernet.

Mellom mange språk

Ansatte i barnevernet består av relativt unge profesjoner med bachelorgrad, og de er knyttet til et felt som først ble profesjonalisert i siste halvdel av 1900-tallet. Barnevernfeltets oppgaver har tradisjonelt vært utført av kvinner og barnevernsarbeideren beveger seg i spenningsfelt mellom offentlige og private verdier; de er grensekryssere (Bourdieu 1998). Det arbeidet de utfører kan bli tvetydig fordi det skal «anvende en verdens standard på virkeligheten til en annen som langt på vei er fremmed for nettopp ­­– standarder» (Ericsson 1994:15). Barnevernsarbeideren beveger seg mellom det hverdagslige, allmenne skjønnet og det profesjonelle, barnevernfaglige skjønnet. Det kan føre til at barnevernets arbeid blir preget av implisitte kulturelle «tatt-for-gittheter» og at de faglige refleksjonene i liten grad består av referanser til uttrykt faglig eller vitenskapelig kunnskap (Vagli 2009).

Flere har pekt på at det finnes egne fagmetaforer i barnevernet og at det handler om hverdagsmetaforer som gis et nytt faglig innhold (Fossestøl 2004, Levin 2004, Engebretsen 2006, Bjørnebekk 2008). Eksempler på dette er relasjon, samarbeid, (bekymrings)melding og vurdering. Dette er fagmetaforer som er tett koblet til praksiskunnskapen og som i liten grad for eksempel er definert i litteraturen om sosialt arbeid.

Plasseringen i hegemoniske diskurser fører til at noe holdes for sant og meningsfullt og at noe annet blir galt og meningsløst. I dette ligger også at det er noen språk, tekstkulturer, begreper og metaforer som er gyldige. En kan spørre seg om de rådende kunnskapsdiskursenes beskaffenhet fører til at det gyldige språket i barnevernet ikke er det språket som er nærmest knyttet til den erfaringsbaserte kunnskapen, eller til den teoretiske kunnskapen som utvikles i møtet med praksis. Et ugyldig, eller manglende, språk kan være med på å bidra til at barnevernets selvstendige utøvelse av skjønn blir så utydelig og implisitt, og at makt tilsløres.

Kompetanseutvikling ved styrking av barnevernsarbeidernes faglige autoritet?

Allerede i 2003 pekte Terum på en utrygghet i sosialarbeiderrollen og at sosialarbeidernes selvforståelse var moden for revisjon for å gi trygghet nok til å reflektere åpent over egen skjønnspraksis. Han snakket blant annet om behov for et «vern» av vitenskapelig kunnskap. Det er fortsatt viktig. Samtidig må kompleksiteten i det kunnskapsgrunnlaget og de språk som er nødvendig i barnevernet verdsettes. Det får betydning for hva som skal være barnevernets «gullstandard», for hvilket evidensbegrep som skal ligge til grunn for forskning og teoriutvikling, og for utvikling av barnevernets praksiser.

Analysene av disse tekstene peker på hvilken kunnskap barnevernet selv ser gir autoritet. En løsning kan være å gi barnevernsarbeiderne slik kunnskap.

En annen mulighet er å styrke og tydeliggjøre den sammensatte kunnskapen i barnevernsfeltet. Det kan gjøres ved å benytte skjønnsbegrepet mer aktivt, og ved å sette fokus på eget fagspråk. Når hjelp og kontroll skal forenes i møte med barn og familier er det mennesker som møtes. Det kan tydeliggjøres ved en styrking av skjønnsutøvelsen som kjernen i det barnevernfaglige arbeidet. Uansett er det nødvendig å styrke barnevernets retoriske kompetanse og ferdighetene i den skriftlige argumentasjonen.