Sosialt arbeid med ungdom på barneverninstitusjoner – en analyse av ansattes refleksjoner

Marianne Buen Sommerfeldt

Barnevernpedagog, master i psykososialt arbeid (UiO), stipendiat ved doktorgradsprogrammet sosialt arbeid og sosialpolitikk, OsloMet – storbyuniversitetet
marias@oslomet.no

Artikkelreferanse

Marianne Buen Sommerfeldt (2020). Sosialt arbeid med ungdom på barneverninstitusjoner – en analyse av ansattes refleksjoner. Fontene forskning, 13(2), 44-57

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Bruk av barneverninstitusjon som barneverntiltak er et omdiskutert tema i offentligheten, ofte i normativ forstand i form av hvorvidt barn og unge bør plasseres på barneverninstitusjon. Institusjonstilbudet i Norge er sammensatt av statlig eide barneverninstitusjoner og privateide (statlig godkjente) barneverninstitusjoner, og ved utgangen av 2018 var det 995 barn og unge på barneverninstitusjon (SSB, 2019). Siden 2004 har det foregått en villet nedbygging av institusjonstilbudet, i tråd med en oppfatning om at barn og unge primært skal plasseres i fosterhjem (Backe-Hansen, Bakketeig, Gautun & Grønningsæter, 2011).

Denne artikkelen peker på hvordan forståelser av ungdommene som autonome påvirker de ansattes handlingsrom for sosialt arbeid på barneverninstitusjonen. Sosialt arbeid befinner seg i flere spenningsfelt samtidig, mellom individ og samfunn, mellom teori og praksis og mellom hjelp og kontroll (Levin, 2015). I denne artikkelen er det særlig dimensjonen hjelp-kontroll som kommer til syne i de ansattes refleksjoner om endringsarbeid som ivaretar ungdommens autonomi. Hjelp og kontroll er dimensjoner ved sosialt arbeid som er til stede samtidig og påvirker maktbalansen mellom sosialarbeider og bruker. Sentralt i forståelse av sosialt arbeid som hjelp er de yrkesetiske prinsippene om medvirkning og myndiggjøring, og at hjelpen skal ta utgangspunkt i klientens egen forståelse av sine behov (FO, 2019; IFSW, 2018). Dette er i tråd med styrkeperspektiver i sosialt arbeid som innebærer å fokusere på menneskers ressurser og at mennesker vet hva som er best for dem selv og hva de har behov for (Healy, 2014; Solem, 2017). Spenningsfeltet hjelp-kontroll innebærer imidlertid at samtidig som hjelpesøker skal få hjelp på sine premisser, skal velferdsstatens målsettinger realiseres (Eide, 2016).

Barneverninstitusjoner i Norge har ulike faglige innramminger av sin virksomhet, men er uansett forpliktet til å utarbeide en skriftlig plan som blant annet skal redegjøre for målgruppe og faglige målsettinger for virksomheten (jfr. Forskrift om internkontroll i institusjoner, 2008). Samtidig fremhever barnevernloven (1992) at barn som bor på barneverninstitusjon skal kunne bestemme i personlige spørsmål, ha bevegelsesfrihet og være sammen med andre som de selv ønsker, så fremt dette forenlig med barnets alder og modenhet, med formålet med institusjonsoppholdet samt institusjonens ansvar for driften. Dette innebærer at de ansatte både skal tilby faglig forankret hjelpe- og endringsarbeid, og samtidig ivareta ungdommenes rett til frihet og medbestemmelse. Barneverninstitusjonens faglige forankring samt lover og retningslinjer rammer inn de ansattes praksiser. Samtidig vil de ansattes handlingsrom være formet av rådende forståelser av ungdom. Innen vestlige forståelsesmåter råder et syn på ungdom som sårbare og i risiko, og med behov for både omsorg og kontroll, samtidig som ungdommen søker selvstendighet og løsrivelse fra familien (Hennum, 2002). Ericsson (2009, s.10-17) beskriver fire kulturelle strømninger som har påvirket synet på barn generelt. Blant disse hevder hun at synet på barnet som autonomt er en strømning som har hatt betydning. I dette ligger et syn på barnet som et individ som er en selvstendig aktør og rettighetsborger, som forplikter voksne til å anlegge et barneperspektiv og ha øye for barnets selvstendige interesser. Som jeg vil komme tilbake til, kommer denne strømningen, det autonome barnet, til syne i analysen av de ansattes refleksjoner i veiledningsmøtene.

FORSKNING OM BARNEVERNINSTITUSJONER

Flere studier av hverdagslivet på barneverninstitusjoner peker på at barn og unge kan oppleve at deres krav på medvirkning ikke blir ivaretatt, at de opplever situasjonen som unormal og reglene som rigide (Ulset, 2010; Ulset & Tjelflaat, 2013). Ungdommene i Ulsets studie fortalte at de føler seg ufrie og unormale og at det er vanskelig å forstå hverdagen i en barneverninstitusjon. Videre så det ut til at sammensetningen av beboere med ulike behov kunne medføre at organisatoriske hensyn og hensynet til fellesskapet kunne gå foran individets interesser (Ulset, 2010). I Danmark fant Egelund, Christensen, Jakobsen, Jensen og Olsen (2009) at regler og rutiner er en integrert del av hverdagslivet på barneverninstitusjoner, noe som kan skape utfordringer med å få til brukermedvirkning og individuelt tilpasset omsorg. Videre kan regler og rutiner bidra til avstand mellom ungdom og ansatte, slik Gautun, Sasaoka og Gjerustad (2006) beskriver at forholdet mellom ansatte og ungdommer blir påvirket av de institusjonelle rammene, til tross for at begge parter uttrykte et ønske om å være hverandre nær. Helsetilsynet (2019) konkluderer etter tilsyn med 60 barneverninstitusjoner at et flertall av institusjonene sviktet i hvordan de gjorde seg kjent med barnets syn på sin egen situasjon. Videre påpeker Helsetilsynet at barn har behov for «tydelige rammer som oppleves som omsorg» og hevder et flertall av institusjonene sviktet på dette punktet.

En dynamisk blanding av hjem, arbeidsplass og institusjon former barneverninstitusjonens hverdagsliv, samt de ansattes forståelse av sitt handlingsrom og av ungdommenes rettigheter (Backe-Hansen, Løvgren, Neumann & Storø, 2017). Egelund og Jakobsen (2009) hevder at utformingen av hverdagslivet ved barneverninstitusjonen avhenger av hvordan de ansatte håndterer motsetningsfylte krav og forventninger som rammer inn institusjonens virksomhet. Schwartz (2007) peker på at de ansattes problemforståelser har innflytelse på profesjonelle praksiser og understreker at for sterk vektlegging av individuelt syn på barnet kan gå på bekostning av en kontekstuell forståelse av barnets utfordringer. Reime (2017) diskuterer hvordan de ansattes konstruksjon av barnet og dets behov får betydning for bruk av tvang og håndtering av barnets rettigheter. Hun argumenterer for at posisjonering av barnet som uansvarlig åpner for praksis preget av rutiner og kontroll, til forskjell fra en forståelse av barnet som kompetent som i større grad åpner for barnets medvirkning.

Denne artikkelen er et bidrag til kunnskap om sosialt arbeid som praksis i barneverninstitusjoner. I artikkelen ser jeg nærmere på hvordan ansatte reflekterer over ungdommenes fungering og behov og hva de foreslår som aktuelle intervensjoner, med problemstillingen: Hva disponerer de ansattes refleksjoner i veiledningsmøter på barneverninstitusjoner? Artikkelen er del av et forskningsarbeid om handlingsrommet for relasjoner mellom ungdom og ansatte ved barneverninstitusjonen (Sommerfeldt, 2019). Jeg vil i det følgende beskrive Foucaults (1999, 2007, 2008) dispositiv, et perspektiv som fungerer som en vitenskapsteoretisk ramme og som analysestrategi for artikkelen. Ved hjelp av Foucaults dispositive analyse vil jeg analysere hvordan synet på ungdom som autonom kan skape muligheter og begrensninger for de ansattes praksiser.

FOUCAULTS DISPOSITIV

Overnevnte studier peker på maktulikheten mellom ungdom og ansatte ved barneverninstitusjoner, og hvordan ungdommene blir underlagt rutiner og regler som bidrar til å befeste maktulikheten. Makt blir da oppfattet som festet ved de ansatte, som en makt over ungdommene de arbeider med. Dette synet på makt er i tråd med Webers definisjon av makt som muligheten til å gjennomføre sin vilje innenfor en sosial relasjon, også på tross av motstand (Weber, 2000). En slik maktforståelse understreker at de ansatte har makt over ungdommen i kraft av sin rolle som voksen, som ansatt på barneverninstitusjonen og av sin profesjon.

Foucault (1980) bidrar med et annet perspektiv på makt. Gjennom sine studier viste han hvordan makten er til stede overalt og ikke heftet ved et bestemt individ. Foucaults analyser viser forholdet mellom kunnskap og makt, og hvordan et kunnskapsområde bare kan etableres gjennom et sett av ulike maktmekanismer (Schaanning, 2000, s 155). For eksempel er den nåtidige kulturelle kategorien ungdom tilknyttet et kunnskapsparadigme om ungdomstid og ungdommers behov. Ungdommen er underlagt et sett maktrelasjoner, og det foreligger plikter hos både ungdommen selv og hos foresatte og offentlige myndigheter. Foucaults poeng er å stimulere til at man får øye på maktrelasjoner og konstruksjoner som fremstår som selvfølgelige, slik at man kan innta et kritisk blikk og få øye på noe annet. Hans grunnleggende interesse er å stille spørsmål ved diskursive selvfølgeligheter, for å kunne synliggjøre at andre handlinger er mulige (Schaanning, 2000). Dispositivet er en grunnkategori i Foucaults verk, og hans primære interesse er sammenhengen mellom erfaringer, vitensformer og institusjoner. Dispositivet er en form for makt som virker bestemmende for måten man forholder seg i en konkret situasjon (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005). Foucault beskriver hvordan dispositivet virker normerende for sosial interaksjon, og gjør bestemte handlinger og praksiser mer sannsynlige enn andre (Foucault, 1999, 2008). Det er imidlertid ikke en deterministisk forståelse, da andre handlinger er mulige. Dispositivet virker sammen med flere andre dispositiver, samtidig som dispositiver blir til gjennom en rekke sosiale handlinger og hendelser og alltid videreutvikles og forskyves (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005). Formålet med dispositivanalysen er å analysere frem det tverrgående og grunnleggende som forbinder praksis, vitensformen og institusjonen, i denne artikkelen møtene som praksis, sosialt arbeid som kunnskap og barneverninstitusjonen som institusjon. Målet er å fastlegge hva som disponerer det som trer frem. For eksempel sammenlikner Picot (2015) franske og norske «foreldreskap-dispositiver» blant sosialarbeidere fra de to landene hvor norske sosialarbeidere var barnesentrert og franske familiesentrert. Aamodt (2015) har i sin analyse av brukermedvirkning i barneverntjenesten løftet frem hvordan sosialarbeideren er underlagt dispositivet «barnets beste» i barnevernundersøkelsen, og hvilken virkning dette får.

METODE

I arbeidet med denne artikkelen har jeg lagt til grunn dispositivet som en form for makt som skaper handlingsrom for hva det er mulig for de ansatte å si i de veiledningsmøtene jeg har gjort opptak av. I artikkelen undersøker jeg hvordan forståelser av ungdommen påvirker de ansattes handlingsrom og deres italesettelser av sosialt arbeid.

Empirisk materiale

Artikkelens empiriske grunnlag er lydopptak av drøftingsmøter ved barneverninstitusjoner med ungdommer som er plassert etter barnevernlovens (1992) § 4-4 og §4-12. Jeg henvendte meg til fem barneverninstitusjoner som jeg tidligere hadde vært i kontakt med i forbindelse med forskningsprosjektet, og tre institusjoner var positive til deltakelse. Kriteriet for utvalg av institusjoner var at de tok imot ungdom som på grunn av sin omsorgssituasjon ikke kan bo hjemme (Bufdir, 2015). Institusjoner for ungdommer med atferdsvansker eller rusproblematikk er ikke inkludert i denne studien. Det er likevel stor variasjon i ungdommenes hjelpebehov og atferdsuttrykk på omsorgsinstitusjonene. Studier har vist at mange ungdommer på barneverninstitusjon har psykiske lidelser (Kayed et al., 2015).

Lydopptak av en eksisterende møteform ble valgt for å få tak i ansattes refleksjoner slik de er vant til at det foregår, det Silverman (2017, s. 202-206) kaller naturally occuring data, data fra situasjoner som eksisterer uavhengig av forskerens involvering. Denne fremgangsmåten er egnet til å få tak i diskusjoner slik de foregår, snarere enn at forskeren rammer inn hva som snakkes om i en konstruert situasjon. De tilstedeværende vil kunne bli påvirket av at det blir gjort opptak av møtet, men samtidig er det en fordel at det kan komme frem temaer og problemstillinger som forskeren ikke hadde forutsett (Silverman, 2017). En risiko er at noen ansatte kan vegre seg for å ta ordet, eller i større grad enn uten opptak tilstreber å komme med faglig begrunnede argumenter. Formålet med en dispositiv analyse er ikke å analysere realiteten, men å analysere frem et bakenforliggende nivå som får konsekvenser for praksis.

Det ble gjort opptak av fem veiledningsmøter hvor seks til ti ansatte, avdelingsleder og psykolog var til stede, hvor formålet var å drøfte arbeidet med én spesifikk ungdom. Møtene var lagt opp slik at særkontakten presenterte en ungdom og stilte spørsmål til gruppen om hvordan de skulle jobbe med denne ungdommen fremover. Deretter deltok flere med refleksjoner om ungdommens hverdagsliv og arbeidet på institusjonen. Ungdommene de ansatte omtaler er av begge kjønn og i alderen 16-18 år. De ansatte ved institusjonene var utdannet som sosionomer og barnevernpedagoger og var av begge kjønn. Det ble gjort lydopptak av møtene uten at jeg var til stede.

Etikk

Norsk senter for forskningsdata (NSD) har gitt tilrådning til prosjektet. Avdelingsleder på institusjonene forespurte ungdom og ansatte i forkant av møter om de samtykket til å gjøre opptak av møtet. Avdelingsleder innhentet samtykke med informasjonsskjema, fra de ansatte som skulle delta i møtet og fra ungdommene som ble snakket om i de konkrete møtene.

Jeg har transkribert møtene, og anonymisert transkripsjonene med hensyn til person- og stedsnavn. Ungdom og ansatte som blir omtalt i artikkelen, har fått fiktive navn. Det ble gitt et stort ansvar til avdelingslederne med å sikre at personalet og ungdommene fikk informasjon og samtykket frivillig. Jeg var også i dialog med institusjonen angående omtale av andre personer i ungdommens nettverk som ikke var kjent med og dermed heller ikke hadde samtykket til å være en del av forskningen. Ansatte på en barneverninstitusjon er kompetente til å forholde seg til taushetsplikt i det daglige, og forskningsmaterialet inneholdt ikke sensitive, identifiserbare opplysninger om tredjepersoner som ikke hadde samtykket eller fått informasjon om forskningsprosjektet. Det ble avholdt flere møter på barneverninstitusjonene i det aktuelle tidsrommet hvor det ikke ble gjort opptak på grunn av manglende samtykke fra ungdom og/eller ansatte. Dette ga meg kunnskap om at avdelingslederne ivaretok muligheten til å ikke samtykke.

Analysestrategi

Opptakene av møtene er lyttet gjennom flere ganger og transkribert ord for ord. I arbeidet med artikkelen har jeg tatt utgangspunkt i de ansattes utsagn, slik det blir uttrykt, og uten å tillegge deltakerne bakenforliggende intensjoner eller meninger, eller fortolke utsagn i lys av kjennetegn ved de ansatte som for eksempel alder, kjønn eller erfaringsbakgrunn.

Ved første gjennomgang av transkripsjonene noterte jeg tematisk hva de ansatte reflekterte over med hverandre. Dette ga en oversikt over materialet slik at jeg kunne rette oppmerksomheten mot sammenhenger på tvers, for å se hva som var gjentakende og om noe som skilte seg ut (Silverman, 2017). Jeg så etter handlingsimperativer i materialet, utsagn som pekte på måter de ansatte kunne handle på fremfor andre, og på hvordan ansattes refleksjoner oppfordret til praktiske konsekvenser. Jeg så også etter utsagn som frembrakte spesifikke subjektposisjoneringer av ungdommene, utsagn som sa noe om ungdommens posisjon eller mulighet for identifikasjon (Andersen, 1999, s. 45–50). For å finne dispositivets nivå, som befinner seg bak de mer umiddelbart åpenbare vitensformer, erfaringer og institusjoner (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005), tok jeg utgangspunkt i gjennomgående mønstre i møtene for å analysere frem hva som disponerte denne praksisen.

ANALYSE: MØNSTRENE I MØTENE

I denne delen vil jeg presentere de to mønstrene som var gjennomgående i de ansattes refleksjoner i veiledningsmøtene: «Å forstå ungdommen i kontekst» og «Å utarbeide ukeplaner og tilrettelegge for samtaler». Mønstrene danner grunnlaget for den videre analysen av hva som disponerer de ansattes refleksjoner, altså hvilket dispositiv som kan være normerende for den sosiale utvekslingen i møtene (Raffnsøe & Gudmand Høyer, 2005).

Å forstå ungdommen i kontekst

Store deler av materialet inneholder utsagn som dreier seg rundt forståelser av ungdommens situasjon her og nå, og ungdommens kontekst i form av erfaringer, hverdagsliv og relasjoner. De ansatte trakk frem brede forståelsesrammer for ungdommenes situasjon, og knyttet det til praksiser i hverdagen. Kristine reflekterer over hvorvidt personalet skal fortsette å kjøre Stefan til skolen:

Vi kan kanskje kjenne på at vi liksom syr litt puter for Stefan når vi kjører ham til skolen hver dag, men samtidig så må vi huske det at han har hatt en kjempetøff periode. Hvor det har vært mye med familien, mye kaos, mye på skolen. Han sliter litt med å sortere, og da blir alt gæernt, og da blir mye spesielt vanskelig for ham. Han stresser veldig med det å få til å fullføre dette skoleåret, og han er redd for å stryke. Det er en utrolig investering i hans framtid, at vi hjelper så han får fullført videregående.»

Når Kristine anvender uttrykket «å sy puter» viser hun til en mulig forståelse blant de ansatte, at det å kjøre Stefan kanskje gjør det for lettvint for ham, at han hadde kunnet mestre mer selv. Slik tydeliggjør hun et annet standpunkt om kjøringen som knytter seg til å hjelpe Stefan med å fullføre videregående, og vektlegger dette som et overordnet hensyn. Videre bidrar hun til en helhetsforståelse av hans situasjon, gjennom å fortelle at han har hatt mye å tenke på i det siste med familien, og det hun betegner som mye kaos og mye på skolen, en helhetsforståelse som peker på at institusjonen bør støtte den investeringen det er dersom han fullfører videregående skole. Med formuleringen at «mye blir spesielt vanskelig», understreker hun at Stefan strever utover det man kan forvente av ungdom flest, og appellerer slik til å senke forventningskravene til Stefan i denne perioden.

Et annet eksempel på hvordan de ansatte bringer inn forståelse av ungdommen, er når særkontaktene til Sara formidler at hun kan lyve om hvor hun er eller har vært, og forklarer hvilken kontekst de ansatte kan forstå dette gjennom:

Kjersti: Det som er, er at Sara er litt der at hun forteller løgnhistorier. Hun sier hun har jobbet med skolearbeid og sånn, og så kommer det for en dag at hun egentlig har vært hos kjæresten, så alt hun sier stemmer ikke helt overens for tida. Men det vi må huske på, er at det kan hende dette har sammenheng med at hun har erfart at vi må fortelle familien hvem hun er sammen med.

Kjersti gir med dette de ansatte en ramme for å forstå hvorfor Sara lyver, uten at Sara selv har satt ord på at det er slik. Kjerstis kunnskap om Sara og familien blir det bærende i hvordan de ansatte kan forstå Saras løgnhistorier. Videre legger Kjersti vekt på at Sara har erfaring med at de ansatte forteller familien hvem hun er sammen med, og tydeliggjør derved at denne praksisen, med åpenhet med familien, også er relevant for å forstå hva som kan ligge til grunn for Saras valg om å lyve til de ansatte.

Gjennom analysen ble det tydelig at de ansatte legger vekt på å finne beste praksis gjennom å utvikle forståelse av det enkelte barn. Det var et gjennomgående mønster i de fem møtene at de ansatte løftet frem forståelser av ungdommene i lys av sin kontekst, sin fortid, sine erfaringer, sine relasjoner, sitt hverdagsliv i dag, og sine fremtidsutsikter. De ansatte fulgte ofte opp kollegaenes uttalelser om ungdommen med ytterligere beskrivelser av ungdommens situasjon, og dannet slik et bredt grunnlag for å reflektere over aktuelle intervensjoner. Det kommer ikke til syne uenighet i de ansattes refleksjoner, men snarere at deltakerne i møtene supplerer hverandre med ytterligere perspektiver på den unges situasjon.

Å utarbeide ukeplaner og tilrettelegge for samtale

Det andre mønsteret i materialet er at de ansatte peker på ukeplaner og samtaler som aktuelle intervensjoner i arbeidet med ungdommene. Siri og Geir reflekterer over hva som skal komme på plass rundt Johannes (16), en gutt de beskriver ved at han for det meste sitter på rommet og «gamer»:

Siri: Det som blir viktig nå er at vi bygger struktur rundt Johannes, slik at vi får på plass rutiner på ting som dusjing og romvask. Da vet han hva han har å forholde seg til. Vi må også legge inn aktiviteter.

Geir: Ja det blir viktig at ukeplanen har noen faste punkter. Her kan vi også legge inn kjøretur med voksen, for eksempel med tilbud om kebab, slik at han er sikret rom for å snakke med oss i løpet av uka.

Siri: Ja, ikke som et krav. Men om han kommer til oss plutselig om kvelden og er klar for å kjøre en tur, så er det supert. BUP sier det er viktig at vi får på plass struktur rundt ham nå.

De to intervensjonene som Siri og Geir peker på som aktuelle i kontakten med Johannes, ukeplan og jevnlige samtaler, går igjen på tvers av materialet. Ungdommene blir presentert med ulik grad av utfordringer og i ulike situasjoner, men de ansattes valg av intervensjoner, ukeplan og samtaler, er likevel gjennomgående. Ukeplanen blir knyttet til behovet for å skape struktur rundt ungdommene, og å skape rom for samtaler er en del av denne strukturen. Det er tydelig at Johannes i utgangspunktet kan velge hvordan han legger opp ettermiddagene, for eksempel at han kan velge å være på rommet sitt hvis det er det han ønsker. Samtidig ønsker Geir og Siri å kreve at han dusjer og holder rommet rent, og at han er noe i kontakt med de ansatte på institusjonen. Ukeplanens begrunnelse er at «da vet han hva han har å forholde seg til». Geir og Siris beskrivelser av at Johannes selv kan velge innholdet i sitt hverdagsliv er i tråd med gjeldende forskrifter for barneverninstitusjoner.

I Forskrift om internkontroll i institusjoner (2008) § 9 står det at ungdommene skal sikres deltakelse og innflytelse på daglige rutiner ved institusjonen, og Rettighetsforskriften (2011) slår fast at ungdommene skal kunne bestemme i utformingen av sitt hverdagsliv. Arbeidet med ukeplan på barneverninstitusjoner kan slik forstås som operasjonalisering av brukermedvirkning i praksis. Ukeplanen blir en måte å ramme inn og dokumentere kontakt med ungdommen og hvor ungdommen selv kan medvirke til å legge opp den ukentlige rytmen. Samtidig er dette en form for kontraktfesting, hvor ungdommen forplikter seg til en rutine som de ansatte vurderer er til ungdommens beste. Det synes som dusjing og romvask skal inn uavhengig av ungdommenes ønske, noe de ansatte knytter til ferdigheter Johannes vil trenge i fremtiden. De ansatte formidler at de gjennom ukeplanen kan sikre at de får gjennomført ukentlige samtaler med Johannes. Dette er sentralt i deres endringsarbeid, knyttet til beskrivelser av Johannes som en gutt som isolerer seg mye på rommet, altså trekker seg unna voksenkontakt. Ukeplanen blir en måte de ansatte kan forplikte Johannes til rutiner rundt hverdagslivet som er forankret i de ansattes endringsarbeid. Ukeplanen kan forstås som en form for maktutøvelse, for å få ungdommen til å gjøre det de ansatte tenker han trenger. Videre bidrar ukeplanen til at de ansatte sikrer at de får gjennomført sosialt arbeid i form av samtaler, også i situasjoner hvor Johannes isolerer seg. Siri understreker at de ansatte ikke kan kreve dette av ham, han velger selv. Men gjennom en ukeplan kan de få Johannes til å forplikte seg til rammer for sitt hverdagsliv som er annerledes enn det han selv tar initiativ til.

Denne måten å bruke ukeplaner på har paralleller til det Andersen (2003) betegner som en kontraktliggjøring av relasjonen mellom forvaltningen og borgere. Bruk av kontrakter i sosialt arbeid har en lang historie, men Andersen hevder at det de siste tiårene har skjedd en innovasjon i måter å anvende kontrakter på. Andersen knytter dette til at makten har endret karakter, gjennom «erkjennelsen av at grensen for forvaltningens makt over borgeren går ved borgerens makt over seg selv» (Andersen, 2003 s. 17, min oversettelse). Når ungdommen selv deltar i arbeidet med ukeplanen som kontrakt, peker makten tilbake på ungdommen som en makt ungdommen utøver over seg selv.

Gjennom at ungdommen selv deltar i å utforme sin ukeplan får ungdommen selv et ansvar for egen utvikling og underlegger seg samtidig ukeplanen om styringsform. Andersen peker på at brukermedvirkning og kontraktliggjøring går hånd i hånd, og at brukermedvirkning tvinger frem en annen type klientifisering og at ansvaret blir forskjøvet fra ansatte til ungdommen selv. Denne utviklingen henger sammen med det han beskriver som at hjelpebehov i dag forstås i sammenheng med å skape et selv som kan hjelpe seg selv, og at borgerne med dette gjøres ansvarlig for sin egen skjebne. Villadsen (2007) peker på at bruken av kontrakter i sosialt arbeid i dag kan sees på som et forsøk på å skape autonomi, samtidig som sosialarbeideren forplikter klienten til selvutvikling.

Et annet eksempel på hvordan sosialarbeiderne anvender kontrakter er hvordan særkontaktene til Kristoffer (snart 18) beskriver planene for hans ettervern ved institusjonen. Barnevernet og særkontaktene skal ha en samtale med ham hvor han skal undertegne en samtykkeerklæring. I denne samtalen skal de bli enige om en ukeplan som avklarer forventningene til ham fra kontaktpersonen i barnevernet og særkontaktene så lenge han bor på institusjonen:

Mona: I samtykkeerklæringen så vil det stå noe om fokusområdene. At han skal til psykolog to ganger i uka og egentlig være så mye som mulig ansvarlig for å følge opp de tingene selv, så kan vi støtte ham, der det trengs. Også er det dagtilbud, å komme i gang med jobb. Han har en deltidsstilling, men så skal han også sjekke med NAV, hvilke rettigheter han har der, og om de har noe veiledning eller noen kontakter for å finne et dagtilbud. Også det siste er dette med aktivitet, dusjing, kosthold, hygiene og rutiner her.

Sissel: Hvor langt skal det gå før man evaluerer på nytt igjen, om han følger det som han har skrevet under på?

Mona: Vi tenker evaluering hver tredje måned med barneverntjenesten. Men det blir viktig at vi ukentlig følger opp; Nå har den uka vært sånn, har det vært noe, hva har han klart. At vi har litt positivt fokus på alt han mestrer. Han får jo til ting, hvis vi fokuserer og støtter ham på det han får til. Det tror jeg er det riktige fokuset. Vi legger en struktur, med aktiviteter, men samtidig er det ingen konsekvenser hvis han ikke følger opp. Konsekvensen blir jo i det store og det hele på den evalueringen etter tre måneder, dersom han ikke benytter seg av tilbudet. Da er det ikke hensiktsmessig å fortsette, og vi må vurdere om plassen skal fornyes etter det første halvåret.

En rekke aktiviteter skal følges opp dersom vurderingen etter tre og seks måneder blir at Kristoffer «benytter seg av tilbudet»: psykolog, dagtilbud, aktiviteter, dusjing, kosthold, hygiene og andre rutiner. Mona understreker at de ansatte ikke rår over direkte konsekvenser dersom ikke Kristoffer følger opp disse kravene. Samtidig er ytterste konsekvens at han ikke kan bo på institusjonen hvis de ansatte anser at det ikke lenger er hensiktsmessig, knyttet til hvordan Kristoffer følger opp det han har forpliktet seg til gjennom samtykkeerklæringen. Mona legger vekt på det er de ansattes oppgave å støtte oppunder Kristoffers opplevelse av å mestre når samtykkeerklæringen med ukeplanen er på plass. De ansatte skal konsentrere seg om det han får til og legge til rette for at Kristoffer skal arbeide med sin egen utvikling. Kristoffer er 18 år og står derfor fritt til å gjøre selvstendige valg, men dersom han samtykker til å bo der, innebærer det at han nyttiggjør seg tilbudet. Det er tydelig i materialet at de ansattes endringsarbeid ikke kan tvinges frem, da ungdommen selv kan velge å benytte seg av deres innsatser. Bruk av kontrakter i form av ukeplaner eller avtaler rundt ettervern blir en måte for de ansatte å løse en avmaktsituasjon, og få ungdommen til å forplikte seg til et innhold i plasseringen som kanskje strider mot ungdommens eget uttalte ønske.

Selv om ungdommene er i forskjellige situasjoner og med ulike utfordringer, har de likevel til felles at de ansatte trekker frem ukeplaner og samtaler som aktuelle intervensjoner. Man kan tolke dette som at de ansatte har få handlingsalternativer, gitt at ungdommene nærmer seg 18 år, og blir sett på selvstendige og medvirkende. Samtidig kan dette tolkes som at de ansatte vurderer samtaler som en kraftfull intervensjon.

Hilde sier: Samtalene med Sara fremover står helt sentralt. Det er ekstremt viktig at hun bevarer en tilknytning til familien sin. Samtidig som det er veldig viktig at hun blir en selvstendig tenkende norsk kvinne, så der må vi bruke huet når vi prater med henne.

Hilde vektlegger samtaler med Sara som noe mer enn å sette av tid til å prate sammen. Hun beskriver et potensial for endringsarbeid som kan ha stor betydning for Saras fremtid. Dette er en kopling til foregående avsnitt hvor de ansatte løftet frem forståelsesmåter av ungdommene i sin kontekst. Hvis samtalene, og dermed den relasjonelle dimensjonen, er den mest kraftfulle intervensjonen, er det å skape en felles forståelse av ungdommens situasjon et viktig felles grunnlag for de ansattes relasjonelle arbeid med ungdommen.

DISPOSITIVET «DET AUTONOME BARN» I PRAKSIS, I SOSIALT ARBEID OG I BARNEVERNINSTITUSJONEN

Mønstrene som var gjennomgående i materialet og som danner grunnlag for å analysere frem dispositivet er at de ansatte italesatte forståelser av ungdommenes kontekst, og konkluderte med å utarbeide ukeplaner og legge til rette for samtaler. Jeg forstår refleksjonene i møtene som praksis, i form av at de ansatte artikulerer sosialt arbeid og planlegger det sosiale arbeidet i etterkant av møtene. I dette avsnittet vil jeg se på hva som kan knytte disse mønstrene sammen med barneverninstitusjonen som institusjon og sosialt arbeid som kunnskap.

Foucaults anliggende er å analysere frem en tverrgående sammenheng, dispositivet, som ser ut til å virke disponerende for praksis (Foucault, 1999; Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005). Gjennom analysen av veiledningsmøtene trer det frem at det autonome barnet, som en selvstendig, medvirkende og handlende aktør, er en tverrgående logikk i samtalene som legger rammer for de ansattes praksiser. Posisjoneringen av ungdommene som selvstendige og handlende aktører, syntes å disponere de ansattes kommunikasjon med hverandre og skape et rom for hvordan de kunne snakke om ungdommene og aktuelle intervensjoner. Det autonome barnet er en forståelse vi finner igjen i retningslinjer for barneverninstitusjonen og i sosialt arbeid som kunnskap. Hjelp til selvhjelp er en sentral verdi for sosialt arbeid, og innebærer at brukeren, her barnet, tar i bruk sitt potensial som ansvarlig og autonom (Eide, 2016; Villadsen, 2007). Her ser vi også at sosialarbeideren står i spenningsfeltet hjelp-kontroll (Levin, 2015) gjennom at barnet er ekspert på sin situasjon og har rett til å definere egne behov.

De ansatte i veiledningsmøtene synes å ha lite handlingsrom til å handle på tvers av ungdommenes egne ønsker, da dette vil stride mot en norm om barnets autonomi og kontroll over eget liv, slik Hennum peker på (2015). Det er videre i tråd med den kulturelle strømningen Ericsson (2009) løfter frem, med forståelsen av det autonome barnet som en selvstendig aktør som krever at voksne arbeider for barnets rettigheter. Ungdommene har makt til å velge, eller velge bort, de ansattes intervensjoner. Dette forskyver hvordan makt utspiller seg mellom ungdom og ansatte. Hensynet til barnets autonomi disiplinerer de ansatte til å ikke foreslå handlinger som strider mot ungdommens ønsker. I dette kan det ligge en risiko for at de ansatte blir maktesløse og handlingslammet, og at de ikke kommer i posisjon til å anvende sin kunnskap om hva som kan være til hjelp for den enkelte ungdom. En rettighetsorientert praksis ved barneverninstitusjoner kan dessuten medføre at de ansatte forventer at ungdommene tar et større ansvar for sin egen velferd, enn det som forventes av dem i en familiekontekst (McIntosh, Punch & Emond, 2016). På institusjonen der Johannes bor, så vi for eksempel at Johannes brukte store deler av dagen til å sitte på rommet og «game». De ansatte forteller at dette skaper utfordringer knyttet til å danne seg et bilde av hans daglige fungering:

Siri: Johannes er ikke nok sammen med oss til å se den fulle utstrekning av hva vi kan tilby ham sånn rent individuelt sett. Det at vi ikke får se ham så mye gjør at vi ikke alltid ser det han prøver å vise oss. Hvis jeg er innom rommet to ganger på en kveld så ser ikke jeg signalene hans inne i tussmørket der. Om han signaliserer at vi skal være der, skal ikke være der. Det er umulig for oss å se det.

Her ser vi at Siri forholder seg til at Johannes har rett til å velge å være på rommet. De ansattes intervensjoner er et tilbud, men han må selv velge å ta imot de ansattes initiativer. De ansatte må dessuten forholde seg til at han velger å ha det mørkt på rommet, selv når dette medfører at de ikke er i stand til å oppfatte Johannes’ signaler. Siri formidler at dette hindrer de ansatte i å kunne vurdere hans fungering og behov, og hindrer samtidig at Johannes kan medvirke gjennom sine signaler. Siri formidler at en konsekvens av dette er at Johannes heller ikke får erfare de ansattes kompetanse og hvordan de kan være til hjelp for ham.

I dette eksempelet ser vi at dispositivet «det autonome barn» står i veien for gjennomføringen av sosialt arbeid. Gjennom ukeplanen får de ansatte et instrument til å få Johannes til å handle i tråd med det de vurderer er til hans beste, og ukeplanen blir slik en måte hvor de ansatte håndterer en type avmektig posisjon. Andre forskningsprosjekter (se for eksempel Ulset, 2010) har stilt seg kritisk til at barneverninstitusjonens regler og rutiner står i veien for ungdommenes medvirkning og bidrar til ungdommenes opplevelse av annerledeshet. Her ser vi at ukeplanen blir et middel for de ansatte for å håndtere et begrenset handlingsrom til å handle på tvers av Johannes’ ønsker for å bistå ham med å arbeide med sin egen utvikling. Å bruke drøftingsmøtet til å løfte mulige måter å forstå Johannes’ fungering og hverdagsliv, blir en type intervensjon for å sikre det relasjonelle arbeidet i etterkant av møtet.

Analysen i denne artikkelen viser at dispositivet «det autonome barnet» får et bestemt innhold i de ansattes refleksjoner. Det er forståelsen av autonomi som å være uavhengig av andre, og å ta selvstendig ansvar for seg selv og for konsekvensene av sine valg. En utvidet forståelse av autonomibegrepet omfatter også handlinger som ivaretar brukerens menneskeverd og verdighet (Fossestøl, 2016). Beyers, Goossens, Vansant og Moors (2003) hevder at de fleste unge i dag utvikler selvstyring uten å rive seg løs, og de mener de unge kan oppleve autonomi og samtidig føle seg bundet til voksengenerasjonen. I tråd med en utvidet autonomiforståelse kan de ansatte ivareta ungdommenes verdighet gjennom å sette grenser og skape struktur, og gå imot ungdommenes eget uttalte ønske i noen spørsmål, for å utvikle ungdommens evne til å ta ansvar for eget liv. En slik forståelse knytter an til sosialt arbeid som spenningsfelt mellom hjelp og kontroll, ikke som en dikotomisk forståelse, men hvor vi ser at kontrollen er en del av hjelpen (Levin, 2015). En alternativ forståelse av autonomi vil altså kunne åpne et større handlingsrom for de ansatte ved barneverninstitusjonen. Bevisstgjøring av det autonome barn som et dispositiv vil kunne bidra til at sosialarbeidere kan reflektere over selvfølgeliggjorte forståelser og slik bli i stand til å kunne vurdere alternative praksiser.

AVSLUTTENDE BETRAKTNINGER

I denne artikkelen viser jeg hvordan de ansattes praksiser er disponert av forståelse av barnet som autonomt, og at det påvirker hvordan de kan utøve sosialt arbeid med ungdom. Ved hjelp av Foucaults maktperspektiv viser jeg at makt ikke kun opptrer som personalets makt over ungdommene, men at individer i en sosial interaksjon både er underlagt og samtidig skaper bestemte typer praksiser. Dispositivet er en type makt som ikke er festet ved individene, men som virker disponerende for de ansattes refleksjoner og for hva det er mulig å si. Dispositivet det autonome barn spiller sammen med andre dispositiver (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005) og mer forskning vil kunne få frem kompleksiteten i hvilke andre dispositiv som styrer praksis (Aamodt, 2015). I artikkelen viser jeg hvordan forståelser av ungdommen som autonom strukturerer de ansattes handlingsrom og deres italesettelser av sosialt arbeid. Dispositivet det autonome barnet, er en tverrgående logikk gjennom refleksjonene til de ansatte, i barneverninstitusjonen og i sosialt arbeid som praksis. Dette dispositivet er en type makt som styrer den ansatte til å ikke gå på tvers av ungdommens ønske. Dette gir etterspørsel etter teknikker som kan fasilitere ungdommenes vilje og evne til å hjelpe seg selv, som en indrestyrt selvutvikling. Det kan skape grobunn for ungdommens medvirkning, og ivareta ungdommens rettigheter i tilværelsen på barneverninstitusjonen. I analysen ser vi at dette skaper en praksis hvor samtaler blir intervensjonen hvor sosialarbeideren kan arbeide med den unges selvforståelser. Arbeidet med ukeplaner blir en måte å kontraktsfeste ungdommen til aktiviteter som de ansatte mener vil være hensiktsmessig for arbeidet med ungdommenes selvutvikling. Risikoen ved bruk av kontrakter og planer er imidlertid at det kan bidra til en instrumentell praksis, hvor hensynet til planen blir overordnet hensynet til den enkelte ungdom (Andersen, 2003; Aamodt, 2015).

Gjennom denne artikkelen ønsker jeg å tydeliggjøre hvordan de ansatte er underlagt en type makt som spiller inn i deres møter med ungdom på barneverninstitusjoner. Med Foucaults perspektiver viser jeg hvordan makten produserer praksis, gjennom dispositiver som virker førende for de ansattes refleksjoner i veiledningsmøtene. Artikkelen er et bidrag til å løfte frem selvfølgeliggjorte praksiser, slik at sosialarbeidernes praksiser i større grad kan artikuleres og begrunnes; Slik kan alternative praksiser også bli vurdert. Artikkelen peker på hvordan ansatte kan håndtere ungdommenes verdighet og rett til brukermedvirkning, og samtidig komme i posisjon til å bidra med sin fagkompetanse som sosialarbeidere. Artikkelen peker videre på behov for mer forskning om hvordan makt utspiller seg mellom ungdom og ansatte på barneverninstitusjonen, og hvordan dette påvirker handlingsrommet for ungdom og ansatte i denne spesifikke konteksten.