JavaScript is disabled in your web browser or browser is too old to support JavaScript. Today almost all web pages contain JavaScript, a scripting programming language that runs on visitor's web browser. It makes web pages functional for specific purposes and if disabled for some reason, the content or the functionality of the web page can be limited or unavailable.

Fagfellevurdert artikkel

Barnevernets kunnskapsgrunnlag

09.06.2017
03.05.2022 13:50

Samandrag

Det kommunale barnevernet arbeider i spenningsfeltet mellom hjelp og tvang. Dei baserer praksis på kunnskap frå utdanning, forsking og erfaring, og i aukande grad også frå manualar (skriftlege framgangsmåtar/kartleggingsverkty/rettleiarar) og «evidensbaserte» metodar. Artikkelen analyserer barnevernets kunnskapsgrunnlag, basert på surveydata (324 barnevernsarbeidarar) og fokusgruppe-intervju (7 barnevernstenester). Ein konklusjon er at erfaringsbasert kunnskap i eigen barnevernsteneste har mykje å seie for korleis saker blir handsama. Ei anna slutning er at mange i det kommunale barnevernet vurderer aukande vekt på bruk av manualar og evidensbaserte metodar som ei god hjelp for å strukturere arbeidet. Ein mal kan likevel ikkje erstatte fagleg vurdering og skjønn, men saksmengde og hektisk aktivitet gjer at mange får for lite tid til å utvikle sitt faglege kompetansegrunnlag.

Nøkkelord: barnevern, kunnskapsgrunnlag, manualer, diskresjon, undersøkelse, fokusgrupper

Summary

The knowledge base of the Norwegian Child Welfare

The responsibilities of the municipal child welfare service are sometimes described as incompatible, as it operates as both a support system for families and a supervision authority. Child welfare workers base their practice on knowledge from education, research and experience, but also increasingly on manuals and evidence based methods. This article investigates the knowledge base of the child welfare service, by analyzing survey data (324 child welfare workers) and focus groups (7 child welfare offices). The analysis shows that experience-based knowledge within the welfare workers’ own office increasingly influences how they manage cases, and that many consider manuals and methods based on evidence as helpful in structuring their work. Manuals cannot replace professional consideration and discretion, but high workload interferes with the workers’ ability to develop this competence.

Keywords: child welfare, knowledge base, manuals, discretion, survey, focus groups

Referansar

Backe-Hansen, Elisabeth, Madsen, Christian, Kristofersen, Lars Bjarne & Hvinden, Bjørn (2014). Barnevern i Norge 1990-2010: en longitudinell studie. (NOVA-rapport nr. 9/2014). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bjørnebekk, Wenche (2010). Utfordringer for utviklingen av et kunnskapsbasert barnevern. Fontene forsking, 1/10, 91-103.

Bufdir (2016). Statistikk om barnevern. Henta 07. oktober 2016 frå www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Barnevern/

Barnevernloven (2016) Lov om barneverntjenester (barnevernloven). Henta frå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1992-07-17-100

Christiansen, Øivin, Bakketeig, Elisiv, Skilbred, Dag, Madsen,Christian, Havnen, Karen J. S., Aarland, Kristin & Backe-Hansen, Elisabeth (2015). Forskningskunnskap om barnevernets hjelpetiltak. Bergen: Uni Research Helse, Regionalt kunnskapssenter for barn og unge (RKBU Vest).

Dahle, Rannveig (2010). Sosialt arbeid – en historie om kjønn, klasse og profesjon. Tidsskrift for kjønnsforskning, 34(1), 41-56.

Ekeland, Tor-Johan (2009). Hva er evidensen for evidensbasert praksis? I Harald Grimen & Lars Inge Terum (Red.), Evidensbasert profesjonsutøvelse (s. 145–168). Oslo: Abstrakt forlag.

Freidson, Eliot (2001), Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press.

Grimen, Harald (2008). Profesjon og kunnskap. I Anders Molander & Lars Inge Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

Heggen, Kåre & Raaen, Finn Daniel (2014). Koherens i lærarutdanninga. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(1), 3-13.

Heggen, Kåre, Smeby, Jens Christian & Vågan, Andrè (2015). Coherence, a longitudinal approach. I Jens Christian Smeby & Molly Sutphen (Red.), From Vocational to Professional Education. Educating for social welfare (s. 70-88). London: Routledge.

Iversen, Anette & Heggen, Kåre (2016). Child welfare workers’ use of knowledge in their daily work. European Journal of Social Work, 19(2), 187-203.

Johnsen, Gunnhil (2013). De fornøyde brukerne. I E. Marthinsen & W. Lichtwarck (Eds.), Det Nye barnevernet: fase I – en antologi (s. 129-141). Oslo: Universitetsforlaget.

Johansen, Ingvild (2014). Turnover i det kommunale barnevernet. (SSB Rapport nr. 18/2014). Oslo: Statistisk Sentralbyrå.

Jozefiak, Thomas & Kayed, Nanna Sønnichsen (2015). Self- and proxy reports of quality of life among adolescents living in residential youth care compared to adolescents in the general population and mental health services. Health and Quality of Life Outcomes, 13(1), 104-115.

Kjelsberg, Ellen & Nygren, Pär (2004). The prevalence of emotional and behavioural problems in institutionalized childcare clients. Nordic Journal of Psychiatry, 58(4), 319–325.

Kritz, Katrin & Skivenes, Marit (2010). ’We Have Very Different Positions on Some Issues’ – How Welfare Workers in Norway and England Bridge Cultural Differences when Communicating with Ethnic Minority Families. European Journal of Social Work, 13(1), 3-18.

Kunnskapsdepartementet (2012). Meld. St. 13. Utdanning for velferd.

Kvello, Øyvind (2010). Barn i risiko: skadelige omsorgssituasjoner. Oslo: Gyldendal Akademisk.

McFadden, Paula, Campbell, Anne & Taylor, Brian (2014). Resilience and Burnout in Child Protection Social Work: Individual and Organisational Themes from a Systematic Literature Review. British Journal of Social Work, 45(5), 1546-1563.

Molander, Anders & Terum, Lars Inge (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Molander, Anders (2013). Profesjonelt skjønn i velferdsstaten: mekanismer for ansvarliggjøring. I Anders Molander & Jens-Christian Smeby (Red.), Profesjonsstudier II (s. 44-54). Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2009:8 Kompetanseutvikling i barnevernet – Kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Paulsen, Veronika, Berg, Berit & Michelsen, Hilde (2015). Barnevernets arbeid med barn i asylsøkerfasen. Tidsskriftet Norges Barnevern, 92(3), 222-232.

Shulman, Lee S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Dædalus, 134(3), 52-59.

Smeby, Jens-Christian & Heggen, Kåre (2012). Coherence and the development of professional knowledge and skills. Journal of Education and Work, 27(1), 71-91.

Stjernø, Steinar (1996). Har profesjonsutdanningene felleskomponenter? I: Vigdis Bunkholdt (Red.) Kunnskap og omsorg. Oslo: Tano.

Sullivan, William M. (2005). Work and Integrity. The Crisis and promise of Professionalism in America. San Francisco: Jossey-Bass.

Tatto, Maria Teresa (1996). Examining Values and Beliefs About Teaching Diverse Students: Understanding the Challenges for Teacher Education. Educational Evaluation and Policy Analysis 18(2), 155-180.

Thune, Gro Hillestad (2015, 2. juni) Det er noe grunnleggende galt med barnevernet. Aftenposten. Hentet fra: http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Kronikk-Det-er-noe-grunnleggende-galt-med-barnevernet-8041410.html

Trevithick, Pamela (2008). Revisiting the knowledge base of social work: A framework for practice. British Journal of Social Work, 38(6), 1212–1237.

Kåre Heggen

Professor, Institutt for sosialfag, Høgskulen i Volda

khe@hivolda.no

Silje Louise Dahl

Førsteamanuensis, Institutt for sosialfag, Høgskulen i Volda

siljeld@hivolda.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Barnevernsarbeid er komplisert, stressande og utfordrande (McFadden, Campbell & Taylor, 2014), og gjeld nokre av dei tyngste oppgåvene i samfunnet. Barnevernet skal sikre at barn og ungdom som opplever situasjonar i familien eller nærmiljøet som kan skade utviklinga og helsa deira, får nødvendig hjelp og støtte i rett tid. Barnevernstenesta i kommunane er førstelina som skal tre inn når slike vanskar blir melde eller oppdaga. Oppgåva er då å undersøke saka, og setje inn hjelpetiltak der det blir vurdert som nødvendig. I alvorlege høve skal omsorgstiltak vurderast (Barnevernloven 2016, §4-12). Av vel 53 000 barn som hadde tiltak frå barnevernet i 2015, var meir enn 81 prosent hjelpetiltak. 19 prosent var omsorgstiltak (Bufdir, 2016)

Barnevernet går inn i nokre av dei mest sårbare situasjonane vi kan tenkje oss – barn som ikkje har det bra i familie eller nærmiljø. Det sårbare for alle partar som er involverte i slike saker, blir understreka av omfattande og sterke reaksjonar, i media og den offentlege samtalen, når barnevernet grip inn og tek over omsorga for barn. Påstanden er ofte at barnevernet grip inn for tidleg og utan grunn, eller at barnevernet burde ha gripe inn før. Ein stor del av foreldra i barnevernet er nøgde med dei hjelpetiltaka dei har fått (Johnsen, 2013; Christiansen et al., 2015), medan media oftare fokuserer på vanskelege omsorgsovertakingar. I det offentlege ordskiftet vert det sådd tvil om barnevernstilsette sin kompetanse og om avgjerslene har eit solid grunnlag (Thune, 2015).

Det er viktig å få betre innsikt i kva for kunnskapskjelder barnevernstilsette baserer avgjerslene på. I artikkelen undersøker vi kva for kunnskapskjelder barnevernstilsette vurderer som dei viktigaste i det daglege arbeidet sitt, og korleis dei forklarer denne prioriteringa.

Barnevernet som kunnskapsfelt

Det kommunale barnevernet er eit mangfaldig, komplekst og skiftande kunnskapsfelt. Feltet stiller store krav til dei barnevernstilsette når det gjeld initiativ, integritet, innsikt og kreativitet for å hjelpe barn i vanskelege livssituasjonar (NOU 2009:8). Barnevernsarbeidarar må ha omfattande kunnskap om barns utvikling og behov, og om dei utfordringane og problema ein skal arbeide med. I tillegg må barnevernstilsette ha juridisk kompetanse for å forvalte dei rettsreglane og det systemet dei arbeider innanfor. Barnevernlova inneheld ei rekkje kriterier som ein må tolke og basere på skjønn. God utøving av skjønn er dermed avgjerande for å unngå at tildelinga av tiltak blir vilkårleg og i strid med kravet om likebehandling (NOU 2009:8).

For å ivareta barn og vaksne i så vanskelege situasjonar, og for å byggje bru mellom hjelpetiltak og tvangstiltak, treng ein spesielt god relasjonskompetanse, samarbeids- og kommunikasjonsevne, og i tillegg evne til å opptre profesjonelt i emosjonelt vanskelege situasjonar. Dei siste åra ser det dessutan ut til å vere fleire med psykiske helseproblem (Kjelsberg & Nygren, 2004; Jozefiak & Kayed, 2015), og med etnisk minoritetsbakgrunn (Backe-Hansen, Madsen, Kristofersen & Hvinden, 2014) blant barna barnevernet har omsorg for. Dette medfører auka behov for kompetanse i å handtere både språkbarrierar, kulturskilnader og sensitive intervensjonar (Kritz & Skivenes, 2010; Paulsen, Berg & Michelsen, 2015).

Det store fleirtalet av dei som skal utøve profesjonelt arbeid i dette komplekse kunnskapsfeltet, er barnevernspedagogar og sosionomar med treårig bachelor-utdanning. I 2011 var det 6999 tilsette i det kommunale barnevernet i Norge. Av desse var 2189 barnevernspedagogar og 1475 sosionomar (Johansen, 2014). Utdanningane er dermed ein viktig faktor for å sikre relevant og tilstrekkeleg kunnskap og kompetanse blant dei som skal ut og jobbe i dette yrkesfeltet. Dermed er det viktig å undersøkje kva kunnskapskjelder barnevernstilsette brukar og korleis dei reflekterer om dette.

Profesjonalitet, kunnskapsbase og fagleg skjønn

Teoriar om profesjonsutøving trekkjer særleg fram tre kjenneteikn på profesjonalitet i yrkesutøvinga: a) den byggjer på eit distinkt teoretisk og metodisk kunnskapsgrunnlag tileigna gjennom høgre utdanning, b) utøvarane har eit handlingsrom for å utøve profesjonelt skjønn og c) dei har eit spesielt ansvar gjennom sitt samfunnsmandat (Molander & Terum, 2008). Profesjonen har ei viktig rolle i utviklinga av det vitskaplege kunnskapsgrunnlaget (Freidson, 2001).

Kva kunnskapsgrunnlaget i barnevernsarbeid inneheld, er mellom anna utdjupa av Trevithick (2008). Ho skil mellom faktisk kunnskap, praktisk/personleg kunnskap og teoretisk kunnskap. Faktisk kunnskap omfattar å ha kunnskap om spesifikke grupper, og vere oppdatert om lovverk, sosialpolitikk, prosedyrar og system. Praktisk kunnskap handlar om ferdigheiter, medan den teoretiske kunnskapen er teoriar som a) informerer vår forståing av personar, situasjonar og hendingar, b) analyserer roller, oppgåver og formål med sosialt arbeid, og c) relaterer seg direkte til praksis. Den siste varianten er truleg sjeldan i sosialt arbeid, fordi det i låg grad finst teoriar som kan eller bør brukast direkte i praksis (Grimen, 2008). Derfor er diskusjonen om det profesjonelle skjønnet sentral i barnevernsarbeidet.

Profesjonsperspektivet legg stor vekt på profesjonens utvikling «from within», gjennom utdanning og praksis. I periodar har det vore lagt stor vekt på eit «tileigningsperspektiv» der kvalifiseringa i utdanningsinstitusjonen danna den profesjonelle utøvaren (Sfard, 1998). Dei siste åra har det vore meir vekt på opplæringa i yrket og samspelet mellom læringsarenaer. I empiriske studiar seier sosialarbeidarar at dei har lært like mykje eller meir dei første åra i yrket enn dei gjorde i utdanninga (Smeby & Heggen, 2012). I tillegg ser ein at kollegaer, rettleiing og personleg erfaring blir oppgitt som dei viktigaste kunnskapskjeldene i barnevernsarbeidarane sin kvardag. Tidsskriftartiklar, lærebøker og eksterne kjelder var klart mindre brukt (Iversen & Heggen, 2016). Det kan tyde på at barnevernet ofte er meir basert på «slik gjer vi det hos oss», enn på ein felles vitskapleg kunnskapsbase utvikla gjennom formell utdanning, og at «praksis i stor grad blir skapt av praksis».

Funna reiser spørsmål om læringsprosessen i for låg grad integrerer læringsarenaer og skaper syntesar. Shulman (2005) seier til dømes at god profesjonskvalifisering omfattar syntesen av tre læringsprosjekt; eit kognitivt (å tenkje), eit praktisk (å utføre) og eit moralsk (å handle ansvarleg og etisk). Utfordringa handlar om korleis dette kan integrerast i ein konsistent profesjonell identitet (Sullivan, 2005). Grimen (2008) brukar også omgrepet syntese om profesjonsutdanning. Han seier at syntesen i slike utdanningar ikkje ligg i ein logisk samanheng mellom fag (teoretisk syntese), men i at faga i utdanninga har ei klar kopling til den praktiske utøvinga, og at studentane kan gripe denne koplinga (praktisk syntese).

I fagdiskusjonen om samanheng i læringsprosessen, er også omgrepet koherens (samanheng) brukt. I nokre framstillingar har omgrepet eit harmonisk preg, som at lærarar og ansvarlege i praksisfeltet har ei felles forståing av innhaldet i læringsprosessen (Tatto, 1996). I norsk samanheng legg ein meir vekt på at kvalifiseringsprosessen er prega av ulike perspektiv og motstridande vurderingar – spenningar som ein ikkje kan underslå, men heller må handtere og jobbe med (Stjernø, 1996). Koherens handlar då om at god profesjonsutdanning må stimulere studentane til å diskutere, forhandle om og forstå slike spenningar, og på det grunnlaget utvikle sin profesjonelle identitet (Heggen & Raaen, 2014; Heggen, Smeby & Vågan, 2015). Dette krev nært samarbeid mellom ulike læringsarenaer.

Barnevernsarbeidaren sitt kunnskapsgrunnlag og profesjonalitet kan vere utvikla «innanfrå» gjennom utdanning, forsking og praksis, men også meir eller mindre «frå utsida» gjennom pålegg eller krav til korleis arbeidet skal utførast. Eit døme er det som blir kalla «Kvello-malen». I bøkene gjer Kvello særleg greie for psykologisk teori forankra i «transaksjonsmodellen for utvikling». Dette er det faglege grunnlaget for ein kartleggingsmal med konkrete sjekklister når barnevernet skal innhente informasjon frå ulike instansar (Kvello, 2010). Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) har i stor grad promotert kurs i «Kvello-malen» for barnevernet i Norge, og dermed indirekte medført vedtak om at denne skal brukast i arbeidet. For barnevernsarbeidaren kan det då bli eit spørsmål om dette er metodar som er i samsvar med den kunnskapsbasen som er utvikla gjennom kvalifiseringsprosessen, eller om dei er fastlagde utanfrå, av byråkratar eller politikarar.

Diskusjonar om kvalitet i barnevernsarbeidet har lagt grunnlag for såkalla «evidensbasert praksis», det vil seie at vitskaplege studiar, ofte kvantitative og eksperimentbaserte, legg grunnlaget for bestemte måtar å utøve praksis på (Ekeland, 2009). Om dette inneber ei utøving av praksis som er bestemt på førehand, vil det vere problematisk i barnevernsarbeid. Det finst få forskingsbaserte teoriar og metodar, og ein kan ikkje på førehand vere sikker på korleis born eller familiar vil reagere på eit bestemt tiltak eller metode. På den andre sida kan forskings-/evidensbasert kunnskap vere eit bra utgangspunkt for praksis dersom sosialarbeidaren har kunnskap og erfaring til å anvende godt profesjonelt skjønn. Forsking kan då ha dokumentert arbeidsmåtar som har vist gode resultat, medan det profesjonelle skjønnet trengst for å vurdere om denne arbeidsmåten kan brukast i det aktuelle tilfellet. Rommet for fagleg skjønn er då avgrensa av to prinsipielt ulike faktorar. Den eine er retningsliner for arbeidet som er bestemt av politiske vedtak, til dømes teieplikt eller kva tiltak som er tilgjengeleg og lov å bruke (det strukturelle skjønnet). Den andre faktoren som avgrensar rommet for fagleg skjønn, er sosialarbeidaren sitt kunnskapsgrunnlag (det epistemiske skjønnet) (jf. Molander, 2013).

Skjønn i barnevernet vil alltid også ha eit normativt grunnlag, der barnevernsarbeidaren bevegar seg mellom det kvardagslege, allmenne skjønnet og det barnevernsfaglege skjønnet (Bjørnebekk, 2010). Bjørnebekk studerte fagtekstar i barnevernet, og konkluderer med at barnevernet ofte gjer sine skjønnsmessige vurderingar implisitt (utan eksplisitt fagleg grunngjeving), og at dei underordnar seg andre profesjonars kunnskap, ofte naturvitskaplege perspektiv eller byråkratiske formuleringar. Medvit om og tydeleggjering av både det forskingsbaserte kunnskapsgrunnlaget, den profesjonelle erfaringa og den normative vurderinga kan bidra til å kvalifisere barnevernet sitt faglege skjønn og gjere det mindre tilfeldig.

Gjennomgangen viser at det kan vere spenningar i kunnskapsgrunnlaget til barnevernsarbeidaren. Er det utvikla gjennom utdanning og forsking, eller mest gjennom praksis? Og er praksis og skjønn utvikla på grunnlag av utdanning og profesjon, eller meir gjennom rutinar og metodar bestemt «utanfrå», av direktorat eller av andre fagtradisjonar?

Desse perspektiva reiser viktige spørsmål om barnevernsarbeidarens kunnskapsgrunnlag- og kjelder for arbeidet. Vi undersøkjer følgjande spørsmål: 1) Korleis blir situasjonen i barnevernet vurdert når det gjeld kunnskap, og kva kunnskapsgrunnlag gir grunnutdanninga som sosialarbeidar? 2) Kva blir vurdert som dei viktigaste kunnskapskjeldene? 3) Korleis vurderer ein bruk av bestemte metodar og manualar?

Metode

Framstillinga byggjer på to datasett, survey- og fokusgruppe-undersøking, der den siste utgjer den mest omfattande delen av analysen. Gjennom eit samarbeidsprosjekt i UH-Nett Vest (universitet og høgskular på Vestlandet), gjennomførte vi i 2013 ei spørjeskjemaundersøking blant alle (5668) registrerte sosialarbeidarar i fire vestlandsfylke. Undersøkinga galdt rammevilkår for sosialt arbeid. Ein del var særleg retta mot tilsette i barnevernet og stilte spørsmål om kompetanse og kunnskapsgrunnlag. 237 melde at dei ikkje var aktuelle for undersøkinga (slutta i jobben, pensjonert eller anna). 2060 svara, ein svarprosent på 38. Utsendinga av skjemaet skjedde på grunnlag av e-postlister frå FO, utan opplysning om kjønn. 83 prosent av svara er frå kvinner, 17 prosent frå menn, godt i samsvar med ein kvinnedel i sosialarbeidarutdanning på 80 prosent (Dahle, 2010). Svara fordeler seg også på utdanningsbakgrunn (42 prosent med sosionom-, 25 prosent barnevern- og 31 prosent vernepleieutdanning), i bra samsvar med det ein finn i arbeidslivet (høvesvis 39, 27 og 34 prosent) (Kunnskapsdepartementet, 2012). Dette styrkar tilliten til svara, sjølv om vi ikkje kan slutte at svara er representative på desse områda.

Vidare gjennomførte Barnevernsgruppa i UH-Nett Vest i 2003 fokusgruppe-intervju med sju kommunale og interkommunale barnevernstenester i fylka Hordaland, Sogn og Fjordane og Møre og Romsdal. Gruppene hadde frå tre til åtte deltakarar, og intervjua varte mellom to og tre timar. Intervjua vart tatt opp og transkriberte ordrett. Alle deltakarane fekk informasjon om at deltaking var konfidensiell og frivillig. Prosjektet er godkjent av NSD (Norsk senter for forskningsdata).

Fokusgruppene diskuterte kva som var dei viktigaste faglege utfordringane i utøvinga av barnevernets mandat, kva for kunnskap og kompetanse dei opplevde som nødvendig for å møte desse, samt korleis ein best kan sikre at tilsette i barnevernet får den nødvendige kunnskapen og kompetansen. Til slutt vart dei bedne om å drøfte påstanden om at saksbehandlarar i barnevernstenesta legg vekt på eigne og kollegaer si erfaring med klientarbeid som ei viktig kunnskapskjelde.

Vi gjorde ei tematisk analyse av fokusgruppematerialet. Vi leita då etter tema/kategoriar som gjekk igjen i diskusjonane på tvers av intervjua, samstundes som vi var opptekne av å få med nyanseringar av slike fellestrekk. I ei tidleg fase leste vi gjennom materialet kvar for oss og markerte interessante utsegner og tema. Deretter drøfta vi oppfatningane våre av kva som var dei sentrale tema i materialet. I neste steg brukte vi dataprogrammet NVivo for å få meir systematisk oversikt. Døme på kodar som vart brukte er kunnskapsbehov–frå teori til praksis, kunnskapsbehov–barnesamtalar, utfordring–lite tid til opplæring, utfordring–for lite tid til det grundige arbeidet, erfaring og «Kvello-malen».

I denne artikkelen tek vi utgangspunkt i nokre av svara på spørjeskjemaet frå dei 324 respondentane som arbeider i kommunalt barnevern, og brukar fokusgruppematerialet for å få ei fyldigare forståing av svara i spørjeundersøkinga.

Kunnskapssituasjonen i barnevernet

I det offentlege ordskiftet vert det gjerne hevda at barnevernet har for låg kompetanse og tek avgjersler på sviktande grunnlag. Kva meiner barnevernstilsette sjølve om dette? 324 barnevernsarbeidarar på Vestlandet svara på korleis dei vurderte kunnskapsstatusen i barnevernet (tabell 1).

Tabell 1

Tabell 1

Heggen_Dahl

To av tre svarar at grunnutdanninga i barnevern gir eit godt grunnlag for arbeidet, og dei to utdanningane blir oppfatta som relativt likeverdige. Relativt mange er likevel ueinige eller i tvil om dette: om lag ein tredel. Mange meiner samtidig at barnevernet har for mange utan tilstrekkeleg kompetanse (31 prosent) eller er i tvil om dette, til saman vel halvparten.

Det er også fleire enn halvparten som svarar at erfaring og opplæring i yrket er viktigare enn grunnutdanninga for å utvikle den faglege kompetansen. Samla sett reiser svara ein viss tvil om grunnutdanningane gir eit godt fagleg grunnlag for dette arbeidet. Mange barnevernstilsette opplever at utviklinga av kompetanse særleg skjer i yrket. Verken masterutdanning (berre 22 av 324) eller kor lenge ein har vore i yrket har særleg innverknad på desse svara. Det er ingen signifikant forskjell etter utdanning, og berre på spørsmål 3; «Barnevernet har for mange utan tilstrekkeleg kompetanse», er det ein svak tendens (sign. nivå 0,05) til at dei mest erfarne er noko meir kritiske enn dei mindre erfarne.

Kunnskapskjeldene

Vi bad barnevernsarbeidarane vurdere betydinga av ulike kunnskapskjelder i det daglege arbeidet. På spørsmålet «Kor viktig er desse kunnskapskjeldene for at du kan gjere den jobben du gjer i dag?», fekk vi følgjande fordeling (fig. 1):


Fig.1

Fig.1

Heggen_Dahl

Fordelinga stadfestar at det vi kan kategorisere som «interne» kunnskapskjelder (brukarar, eige arbeid og kollegaer) vert vurderte som dei klart viktigaste, samanlikna med eksterne kjelder (faglitteratur, styringsdokument/retningslinjer og rapportar/tilsyn). Utdanninga får den fjerde høgste verdien, framfor rettleiarar og interne kurs. Eigne erfaringar, brukarar og kollegaer blir vurderte som klart viktigare enn utdanning og fagtidsskrift/fagbøker, utan at ein kan seie at den sistnemnde gruppa blir vurdert som lite viktig. Svara samsvarer godt med ein tidlegare studie av kommunale barnevernsarbeidarar (Iversen & Heggen, 2016).

Heller ikkje her er det signifikant skilnad i svara etter om ein har master eller ikkje. Det er likevel ein viss skilnad i svara etter erfaring. Brukarane er ei viktig kunnskapskjelde, særleg for dei mest uerfarne sosialarbeidarane (sign nivå 0,01). Også interne kurs er meir viktig for dei med minst erfaring (sign. nivå 0,05).

Manualar og skjønn

Dei siste åra har ein sett ein aukande tendens til at Bufdir og andre sentrale instansar har teke initiativ til program og manualar som barnevernet kan eller skal ta i bruk. På spørsmål om kor ofte ein brukar manualar (skriftlege framgangsmåtar/kartleggingsverktøy/rettleiarar) i arbeidet, svarar 3 prosent at det ikkje er aktuelt på deira arbeidsplass, 5 prosent «aldri», 51 prosent «av og til», 41 prosent «ofte» eller «svært ofte». Det tyder på at manualar er hyppig i bruk i det kommunale barnevernet. Vidare svarar 49 prosent at dei brukar manualar på eige initiativ, 43 prosent at dei vert oppfordra og 20 prosent at dei blir pålagde å bruke det. 10 prosent har ikkje svara.

Vi spurde også om i kva grad ein kan nytte fagleg skjønn når ein brukar manualar. 4 prosent svarar at det er mogleg i liten eller svært liten grad, 37 prosent «i nokon grad», 43 prosent «i stor grad» og 7 prosent «i svært stor grad». Barnevernsarbeidarane oppfattar i liten grad ei konflikt mellom manualar og fagleg skjønn. På spørsmål om i kva grad dei oppfattar manualar som nyttige for kvalitetssikring av det arbeidet dei gjer, finn vi ei nærast identisk svarfordeling: 4 prosent i liten/svært liten grad, 36 prosent i nokon grad, 43 prosent i stor grad, 7 prosent i svært stor grad. Tabell 2 viser at om lag to av tre svarar at manualar og metodefokus i barnevernet har auka kvaliteten, og berre om lag ein av fem meiner at dette har vore uheldig for evna til å bruke godt fagleg skjønn. Svært få er heilt einig i dette.

Tabell 2

Tabell 2

Heggen_Dahl

Generelt er 87 prosent heilt eller delvis einig i at kartleggingsverktøy i sosialt arbeid kan bidra til å betre det profesjonelle skjønnet. Bruk av manualar blir altså i liten grad oppfatta å kome i motsetning til fagleg skjønn. På begge spørsmåla er dei med masterutdanning noko meir kritiske til bestemte metodar og manualar enn dei utan, men skilnaden er ikkje signifikant. Når det gjeld kor lenge ein har vore i sosialt arbeid, er det noko variasjon mellom ulike tidsintervall, men ingen systematisk samanheng.

Fokusgruppene

Fokusgruppene kan gi oss meir innsikt i oppfatningar av kunnskapssituasjonen i barnevernet, bruken av ulike kunnskapskjelder og av systematiske arbeidsformer ut i frå manualar. Trass i tvilen om kunnskapsgrunnlaget som vi såg i tabell 1 over, tyder intervjumaterialet på at dei fleste opplever både grunnutdanninga og opplæringa i yrket som viktig og nødvendig. Typisk for dette er ein samtale i ei av gruppene:

Aslaug: Vi har en kunnskap i bunnen som vi har fått igjennom studiene våre. Vi kan noe om utviklingspsykologi for eksempel, vi kan noe om hva barn trenger (..) Utover det så er det veldig sånn skjønns – vi driver jo skjønnsutvikling. Mitt beste, eller et av mine eksempler, det er en søskenflokk. Mor kom her og ba om hjelp, hun hadde seks barn. Ett barn flyttet vi ut, de fem andre var der. Det var aldri optimalt, i dag er de voksne og har klart seg greit, og hun som vi flyttet ut, har også klart seg greit. Men hun har stoppet meg på gaten og sagt at ’det var avgjørende at dere flyttet meg ut (..)’ Det er jo hele veien vårt faglige skjønn det. Noen ville kanskje tatt fire av de barna ut, eller tre av dem. Eller ingen, sant? Sånn at, vi må ha en kunnskapskilde som – som grunnutdanningen må gi oss, og så må vi ha, vi må ha muligheten til å utvikle oss i et faglig miljø, tenker jeg. Det er hvorfor vi hører på kollegaer.

Poenget til Aslaug går igjen i fokusgruppe-diskusjonane. Utøvinga av yrket handlar i stor grad om å utøve skjønn i krevjande saker. For å utvikle eit fagleg skjønn treng ein kunnskapen frå utdanninga, men den er likevel ikkje tilstrekkeleg: godt fagleg skjønn kan berre utviklast i interaksjon med andre fagpersonar. Utdanninga gir ein grunnkompetanse som ein må utvikle vidare i eit fagmiljø i yrket.

I spørjeundersøkinga kom det fram at interne kunnskapskjelder vert vurdert som dei viktigaste. Vi fekk deltakarane i fokusgruppene til å diskutere funnet. Knappheit på tid vart ofte trekt fram som forklaring på kvifor erfaring var ei så sentral kunnskapskjelde. Kine forklarte at det å spørje ein kollega var «tidsbesparende»:

Kine: Altså en grunn er nå tidsbesparende (ler) i forhold til å trekke til seg helt ny kunnskap og lese teori. Samtidig tror jeg at det og kan være en god kunnskapskilde altså. (..)

Ronja: Vi har jo med oss ulike (..) videreutdannelser.. og ansiennitet her. Ikke sant du, Lotta, har vært her så lenge at du ser kanskje et mønster ganske fort på en sak, der du kan gjøre meg oppmerksom på noe som jeg som ny ikke ser.

Kine: Også er det også – teorien er en ting, men praksisen er ofte litt annerledes. Og der en da spør kollegaene; bruker sine egne, da kommer det direkte fra praksis til hvordan en faktisk kan løse det. (..)

Lotta: Vi har litt ulike felt vi jobber med, sant, sånn at – helt konkret; jeg skulle skrive rapport, sant. Har ikke gjort det før, jeg gikk inn til (..) en kollega sant og så fikk jeg hennes erfaring og hennes – hva, hvordan… Dette hadde hun gjort mange ganger (..).

Kine: Men du kunne og brukt en kunnskapskilde der du satt deg ned og leste hvordan skal jeg gjøre dette.

Lotta: Ja, det var mye kjappere å gå og spørre henne.

Kine: Ja, det er tidsbesparende.

Det å bruke eiga erfaring frå tidlegare saker eller få ein erfaren kollega sine vurderingar, er ein lett tilgjengeleg og tidssparande ressurs. Særleg vert det trekt fram som rasjonelt når det gjeld løysing av konkrete, praktiske oppgåver. Også i andre grupper vart tid eller effektivitet trekt fram når dei skulle grunngi kvifor erfaring er ei så viktig kunnskapskjelde: «Det er jo den lettest tilgjengelige kilden vi har da, egentlig». Fagtekstane kravde meir tid: «Altså når har vi tid til å sette oss ned og lese fagbøker på jobb om vi skal finne frem noe, det er jo nesten… Altså det har vi ikke tid til». Dette vart også trekt fram i ei anna gruppe:

… arbeidet har forandret seg i forhold til når jeg begynte. Det er vanskelig å få tid til, eller å prioritere tid til, å holde seg oppdatert på forskning og sånne ting. Sakene blir tøffere, mer utfordrende, men… Altså: tid til å sette seg inn i ny forskning og altså jobbe med teorien, det synes jeg er en utfordring.

Kine (over) la vekt på at «teorien er en ting, men praksisen er ofte litt annerledes», og at det å bruke kollegaer som kunnskapskjelde var nødvendig for å omsetje teoretisk kunnskap til praktisk handling. Fleire andre la også vekt på at erfaring var nødvendig for å forstå teori. Siri sa det på denne måten:

… når du leser teorien uten å ha noe erfaring eller praksis, så skjønner du ikke helt hva du leser. Det er liksom etterpå du skjønner, hva teorien egentlig betyr eller hva som faktisk står der, når du har de erfaringene. Så da er det mye lettere eller bedre kanskje å spør noen andre, i stedet for å sette deg ned igjen og lese, prøve finne frem igjen til de tingene som omhandlet det du lurer på. Og så få ny forståelse igjen.

Den teoretiske kunnskapen, som ein mellom anna har lært i utdanninga, vert såleis forklart som mindre praktisk, vanskelegare tilgjengeleg og meir tidkrevjande å få tak på enn erfaringskunnskap. Erfaringane kan samtidig vere ein inngang til å forstå teorien. Teori vert vurdert som lite bruksvennleg, og nokre uttrykkjer også skepsis til i kva grad teori kan hjelpe ein i å gjere gode vurderingar.

Tine: Jeg bare tenker sånn at når du sitter med en komplisert familiesak så kan ikke du sitte og slå opp i læreboken din (..). Erfaringsorientert, å samle, ehm… samle inn så mye som mulig, litt sånn å bruke både sin egen fagkompetanse og bruke hodet og bruke erfaringer og samle opp så mye som mulig for å belyse saken fra flere kanter (..)

Torild: Eller en eller annen gammel mann som har laget seg en teori som han har skrevet om en eller annen!

Tine: Det blir mer som bakgrunnsstoff. Det teoretiske stoffet vi har.

Torild: Du plukker jo litt i fra forskjellige teorier, og ut i fra hvem du er selv og trenden på kontoret (..) Altså, skal du være sosialarbeider så må du ha evnen til å tenke selv. Og sette deg inn i andre sine problemer, for å si det slik. Og så tenker jeg at når du snakker med folk så er det noe som sier deg hvor de er hen. Etter en halv time med noen så, så kan du lese dem ganske godt. (..) Det går jo på det som heter magefølelse og du kan ikke lese det i en bok. Hvis du ikke har øyne for andre folk, at du kan teori på punkt og prikke, så er ikke du sosialarbeider. Da er du farligste mannen som går ut og jobber sosialt. Det er han som går ut og tror at han kan teoriene og da kan si at den, du stemmer til den og du stemmer til den. Det er livsfarlig. Det er mitt syn.

Torild er skeptisk til rigiditet i tenkinga, som ho koplar til det å vere teoristyrt. Ho framhevar evna til å tenkje sjølv og å bruke «magefølelsen» som den mest sentrale kompetansen. Vurderingar basert på erfaring vert løfta fram som verdifullt, medan vurderingar fundert på kva «en eller annen gammel mann» har skrive vert beskrive som farleg. Teoriar kan vere nyttig som noko ein «plukkar» litt frå, men det er skjønnet som er det sentrale. Teori og menneskekunnskap vert her sett opp som motsetnader. Men som vi såg av svara i tabell 1, er det også nokre som modererer dette, som Aslaug som argumenterer for at teoretisk kunnskap kan hjelpe ein til å gjere gode vurderingar:

Forskning sier at det ikke er forsvarlig at barn vokser opp med foreldre som ruser seg. Der får vi jo, der får vi jo hjelp. Der blir det tydeligere. Men hvor psykisk syk kan far være for at det ikke er forsvarlig lenger? Hvor langt ned på IQ’en kan mor score før det ikke er, altså jeg tenker at forsvarlighetsbegrepet – i noen tilfeller så kan vi støtte oss til forskning.

Ho trekkjer samtidig fram at forskinga svingar, og at den ikkje kan gi sikre svar:

.. som Torild er inne på, .. en periode så er det integrering som er greia og som er forskningsbasert, at det er veldig smart. Og så forandrer forskningen seg til å bli at du skal ta de ut, og så går det andre veien igjen så får du litt… Vi må jo endre oss i forhold til forskning da men det..

Kirsten: Vi må jo evaluere i forhold til det enkelte barnet.

Aslaug: Ja! Sant, så det er ikke alltid at det er noen garanti på at forskningen viser at…

Når forskinga somme tider viser resultat dei ikkje kan kjenne seg igjen i, og der erfaringane deira gir eit anna resultat: kva skal ein då stole på? Kirsten trekte fram besøksheimar som eksempel. Ho hadde nyleg lese om ein studie som var svært kritisk til bruken av besøksheimar, medan dei hadde konkrete erfaringar med at dette kunne vere eit godt tiltak i enkelte saker. Kirsten løfta også fram at det var vanskeleg å finne «forskningsbasert fagstoff» om kva som var «nytten og effekten» av mykje av det dei jobba med. Ho hadde vore på KS-arrangement der ho oppfatta at bodskapen var at «mesteparten av det barnevernet holder på med, viser seg å ikke ha noen effekt når du scorer det på sånn levekårsindikator som utdannelse, (..) helse og død».

For svært få av tiltaka ein brukar i barnevernet kan ein dokumentere effekt, og fleire peika på at ein ikkje veit resultatet av dei vala ein gjer før barna er blitt vaksne. Eit ideal om at ein berre skal nytte tiltak med dokumentert effekt er difor problematisk.

Oppsummert er det godt samsvar mellom intervjumaterialet og surveyundersøkinga. Grunnutdanninga er nødvendig, men sjølv om teoretisk kunnskap og forsking i nokre tilfelle kan ha verdi i praktisk arbeid, vert det opplevd som eit skiftande og usikkert grunnlag. Å stole på seg sjølv, sine erfaringar og kollegaer blir i hovudsak halde fram som det mest sentrale, og tryggaste, grunnlaget for praksis.

Fokusgruppematerialet peikar i same retning som tabell 2; deltakarane har generelt ei positiv haldning til bruken av kartleggingsmanualar, oftast representert ved «Kvello-malen». Ein av dei tilsette med lang erfaring uttrykte fordelane ved bruken slik (Aslaug):

Altså jeg synes jo at dette Kvello-redskapet (..), som vi bruker i undersøkelse, er et godt verktøy eller en god retningslinje og en sjekkliste på at vi har vurdert alle disse tingene. Men samtidig så er det dette med relasjonsbygging med foreldrene som Tine snakket om også … Og hva er barnets beste?

Ein annan sa at bruken av Kvello-malen gjorde at dei vart «tvunget til å være konkrete og vite hva det er vi har tatt vurderingene ut fra». Madde, som var nestleiar ved kontoret, trekte fram at særleg dei nytilsette hadde gitt tilbakemelding om at Kvello-malen hjelpte dei til å strukturere undersøkingsarbeidet. Malen fortalde kvar ein skulle starte når ein fekk ei undersøkingssak på bordet, og sjølv om den ikkje var «veldig sånn rigid», så tilbaud den «en sti å gå». Anton, som hadde jobba ved kontoret i to år, opplevde at den fungerte som ei «rettesnor», som bidrog til at undersøkingsarbeidet vart meir påliteleg og transparent:

Anton: Vi er mer spisset og mer konkret, og, tenker jeg, mer etterrettelig for de vi undersøker. Det blir tydeligere for dem hva vi gjør, hva vi holder på med og at de får litt mer oversikt over hva vi tenker.

Madde: Mhm, så det har gitt oss mer sikkerhet (..) Trygghet på at nå beslutter vi bedre, sant?

Utdraga illustrerer den gjennomgåande positive haldninga til bruken av manualar eller verkty i undersøkingsarbeidet. Dette tyder likevel ikkje at deltakarane ikkje ser utfordringar med bruken, eller at dei meiner at bruken av malar kan erstatte god fagleg vurderingsevne.

Aslaug i det første sitatet meiner at Kvello-malen kan brukast som ei retningslinje for kva som bør sjekkast ut i undersøkingsarbeidet. «Sjekklista» hjelper ein i å strukturere ved å fungere som ei påminning om kva faktorar som bør vurderast. Samstundes peikar ho på at det er ein heil del andre element ein også må arbeide med i undersøkingsfasen, som å byggje relasjonar til dei involverte partane. Vidare løftar ho fram at Kvello-retningslinja ikkje kan gi svaret på kva som eigentleg er til barnets beste i dei konkrete sakene. Kva som er til det beste for barnet må vurderast i kvart enkelt tilfelle, ut i frå ei brei base av fagkunnskap.

I andre grupper diskuterte dei også praktiske utfordringar ved å ta i bruk Kvello-malen, særleg tidspress eller at bruken ikkje var godt nok forankra organisatorisk:

Mona: Så har vi jo litt det med at vi skal implementere Kvello, så har vi vært på kurs. Hehe! Så får vi liksom ikke, vi har liksom ikke tiden til å sette oss ned og gjennomføre en hel Kvello-undersøkelse. Det skulle jeg ønske vi hadde hatt tid til, at vi alle hadde fokus på.

Hilde: Men tenker du at det er noe som bare har med tid å gjøre eller? Jeg er litt mer der at det er for dårlig forankret.

Mona: Ja, det er ikke prioritert kanskje. For jeg tror om vi hadde fått føringer på at dette skal dere gjøre, så hadde vi kanskje grepet det an på en annen måte og prioritert på en litt annen måte.

Ei anna gruppe trekte fram at det som sto i Kvello var fornuftig, men at det ikkje var realistisk å få til så omfattande observasjonar som det var lagt opp til. Ina beskreiv kompleksiteten i det feltet ho jobba i og dei praktiske utfordringane dette skapte:

Jeg synes det virker så ullent på en måte. Man skal drive sosialt arbeid, man skal drive med endringsarbeid, man skal drive med grupper, individuelle samtaler og ja. (..) Hva virker? Det er krav om barnets beste, som Torild sa. Det er rett hjelp til rett tid, det er fine mål og store mål. Og Kvello har vi jo hatt sant, også tenkte jeg at ja, det er jo flott og fint og ja, han skriver om at han er på samvær og observerer syv timer på en søndag og far er i akebakken og, ja. Det er ikke til å tenke på! Altså, ikke får vi lov til å jobbe overtid – ikke kan vi holde på slik. Det å se folk i en time vet vi gir lite informasjon. Hvor lenge skal vi sette oss ned og trøtte folk med hjemmebesøk? Hvor ofte skal vi komme dit? Hva skal vi se etter? Hvordan skal vi tolke det vi ser? Ehm. Er vi alene, er vi flere, har vi ressurser til å alltid være to til å observere?

Ina beskriv eit arbeidsfelt der kunnskaps- og kompetansebehovet er svært breitt, og der dei faglege vurderingane er komplekse. Dei strukturelle rammene gjer det vanskeleg å få til å hente inn så omfattande informasjon gjennom observasjon som det Kvello-malen legg opp til. Kritikken ho fremjar her, er dermed ikkje mot Kvello-retningslina i seg sjølv, men mot vilkåra for å utnytte den.

I fokusgruppematerialet er dei såleis gjennomgåande positive til ideen om å bruke manualar for å strukturere undersøkingsarbeidet, sjølv om gjennomføringa er utfordrande. Ei mulig tolking her kan vere at i ein situasjon der ein har eit usikkert kunnskapsgrunnlag og ein del medarbeidarar utan tilstrekkeleg kompetanse, vil Kvello-malen hjelpe til med å strukturere og heve kvaliteten på undersøkingsarbeidet. Einskilde er likevel urolege for at det å bruke manualar kan føre til eit reduksjonistisk syn på det faglege arbeidet, at ein då berre fokuserer på dei einskilde elementa. Dei er bekymra for at arbeid med relasjonar og å vurdere manualbruken kritisk i kvar enkelt sak kan få for låg prioritet. I survey-materialet er det eit spørsmålsbatteri om evidensbasert kunnskap og praksis som støttar ei slik tolking. Heile 84 prosent av dei spurde er samde i påstanden «Evidensbasert praksis vil seie at metodane ein brukar, har dokumentert effekt, fordi vitskaplege studiar viser det». Berre 14 prosent er samde i at dette er ein modell frå medisinen som ikkje passar i sosialt arbeid, medan 58 prosent er heilt eller delvis usamd. Ser ein dette i samanheng med fokusgruppematerialet, indikerer det ei relativt open haldning blant barnevernsarbeidarar, til både «evidensbasert praksis» og den støtta ein kan få frå bruk av manualar og metodefokus. Men kva ein då legg i omgrepet evidensbasert praksis, er ikkje klart.

Drøfting

Analysane tyder på at kontor-interne ressursar og oppfatningar speler ei viktigare rolle for barnevernsarbeidet enn kunnskapsgrunnlaget frå utdanning og forsking. Fag- og forskingsbaserte kunnskapskjelder, og til dels utdanninga, spelar ei mindre rolle for praksis i barnevernet samanlikna med interne og ofte erfaringsbaserte kunnskapskjelder. Det ser ut til at ein i stor grad baserer kompetanseutviklinga på eigne og kollegaers erfaring, og at det er lite tid og ressursar til eksterne kjelder, som vidareutdanning og kurs, oppdatert forskingslitteratur og ekstern rettleiing. Tid- og ressursmangel reduserer bruken av eksterne kunnskapskjelder og ekstern rettleiing. Dette kan skape ein situasjon der evna til å utføre relevante undersøkingar og handtere spenningane mellom hjelpe- og omsorgstiltak er truga. I ein slik situasjon kan Kvello-malen og andre manualar fungere som instrument for å strukturere barnevernsarbeidet betre. Dette er sårbart dersom barnevernsarbeidarane manglar eit fagleg kunnskapsgrunnlag for å vurdere manualane kritisk. Då kan dei kome til å bruke manualane som erstatning for, heller enn som supplement til å utvikle vidare fagkompetanse og profesjonelt skjønn. Dersom målet er å styrke barnevernets profesjonalitet, må det brukast meir tid på å styrke grunnopplæringa og å utnytte fagleg/vitskapleg kunnskap for å styrke og kvalifisere det profesjonelle skjønnet.

Studien viser at det er tvil om kompetansen i barnevernet. Tre av ti barnevernsarbeidarar er samde i at det er for mange tilsette utan tilstrekkeleg kompetanse. I tillegg er to av ti usikre på dette. Gjennom utdanning, praksislæring og opplæring i yrket skal kvalifiseringa skape profesjonsutøvarar som kan basere fagleg skjønn på ein kunnskapsbase, gjerne i samsvar med Trevithick (2008) si framstilling av sentrale kunnskapselement. Analysane kan tolkast som ein skeivskap eller ubalanse i denne kompetansebygginga. Utøvarane svarar at den interne, erfaringsbaserte kunnskapen dominerer, framfor teoretisk og forskingsbasert kunnskap. Dette kan vere uttrykk for ein mangel på det vi har kalla koherens eller praktiske syntesar i utdanningsløpet. Ein mulig grunn kan vere at sosialarbeidarutdanning er prega av mange «lånefag» (psykologi, sosiologi, statsvitskap, jus, pedagogikk med meir), der studentane kan ha vanskar med å kople omgrep og faginnhald til praktisk barnevernsarbeid. Ein annan grunn kan vere for sporadiske møtepunkt mellom utdanning og praksis, til dømes i studentane si praksislæring, som gjer det vanskeleg for dei å diskutere bruksverdien av kunnskap frå utdanningsarenaen.

I tillegg til slike faglege grunnar, kan ein også tenkje seg praktiske grunnar til desse utfordringane: kort utdanning og lite ressursar til å skape god integrasjon mellom utdannings- og yrkesarena, lite ressursar til etter- og vidareutdanning, og ikkje minst lite tid til å oppdatere seg fagleg. I fokusgruppene var det svært mange som nemnde at for mange saker og knapp tid var ei vesentleg årsak til manglande fagleg utvikling. Det å hente råd frå dei mest erfarne på kontoret var den minst tidkrevjande løysinga. Sjølv om mange uttrykte uro for at dette kunne vere ei for lettvint løysing, var det ofte dette dei greip til.

Balansen mellom profesjonsutvikling og ytre styring av barnevernet er eit anna interessant perspektiv i denne studien. Mange av informantane oppfattar Kvello-malen som nyttig ved at den hjelper til med å strukturere arbeidet i barnevernet. Nokre nemner også at den gjer saksbehandlinga meir forståeleg og transparent for partar som ønskjer innsyn. Generelt gir studien inntrykk av ei open haldning, både til nytten av manualar og metodefokus, og av meir evidensbasert praksis. Ein måte å tolke dette på er at manualar blir oppfatta som nyttig fordi den strukturerer arbeidet når den profesjonelle kompetansen er sviktande og tida ikkje strekk til for å utvikle ein meir teoribasert kompetanse. Ei relativt open haldning til meir evidensbasert praksis tolkar vi ikkje som tilslutning til instrumentelle arbeidsmåtar, men heller som støtte til meir systematiske studiar av kva arbeidsmåtar som har effekt i barnevernet, og at dette er kunnskapar som må brukast med fagleg skjønn.

Det må takast atterhald om funna i denne studien ut frå at data er innhenta i eit bestemt geografisk område og med relativt låg svarprosent på surveyundersøkinga.

Samandrag

Det kommunale barnevernet arbeider i spenningsfeltet mellom hjelp og tvang. Dei baserer praksis på kunnskap frå utdanning, forsking og erfaring, og i aukande grad også frå manualar (skriftlege framgangsmåtar/kartleggingsverkty/rettleiarar) og «evidensbaserte» metodar. Artikkelen analyserer barnevernets kunnskapsgrunnlag, basert på surveydata (324 barnevernsarbeidarar) og fokusgruppe-intervju (7 barnevernstenester). Ein konklusjon er at erfaringsbasert kunnskap i eigen barnevernsteneste har mykje å seie for korleis saker blir handsama. Ei anna slutning er at mange i det kommunale barnevernet vurderer aukande vekt på bruk av manualar og evidensbaserte metodar som ei god hjelp for å strukturere arbeidet. Ein mal kan likevel ikkje erstatte fagleg vurdering og skjønn, men saksmengde og hektisk aktivitet gjer at mange får for lite tid til å utvikle sitt faglege kompetansegrunnlag.

Nøkkelord: barnevern, kunnskapsgrunnlag, manualer, diskresjon, undersøkelse, fokusgrupper

Summary

The knowledge base of the Norwegian Child Welfare

The responsibilities of the municipal child welfare service are sometimes described as incompatible, as it operates as both a support system for families and a supervision authority. Child welfare workers base their practice on knowledge from education, research and experience, but also increasingly on manuals and evidence based methods. This article investigates the knowledge base of the child welfare service, by analyzing survey data (324 child welfare workers) and focus groups (7 child welfare offices). The analysis shows that experience-based knowledge within the welfare workers’ own office increasingly influences how they manage cases, and that many consider manuals and methods based on evidence as helpful in structuring their work. Manuals cannot replace professional consideration and discretion, but high workload interferes with the workers’ ability to develop this competence.

Keywords: child welfare, knowledge base, manuals, discretion, survey, focus groups

Referansar

Backe-Hansen, Elisabeth, Madsen, Christian, Kristofersen, Lars Bjarne & Hvinden, Bjørn (2014). Barnevern i Norge 1990-2010: en longitudinell studie. (NOVA-rapport nr. 9/2014). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bjørnebekk, Wenche (2010). Utfordringer for utviklingen av et kunnskapsbasert barnevern. Fontene forsking, 1/10, 91-103.

Bufdir (2016). Statistikk om barnevern. Henta 07. oktober 2016 frå www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Barnevern/

Barnevernloven (2016) Lov om barneverntjenester (barnevernloven). Henta frå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1992-07-17-100

Christiansen, Øivin, Bakketeig, Elisiv, Skilbred, Dag, Madsen,Christian, Havnen, Karen J. S., Aarland, Kristin & Backe-Hansen, Elisabeth (2015). Forskningskunnskap om barnevernets hjelpetiltak. Bergen: Uni Research Helse, Regionalt kunnskapssenter for barn og unge (RKBU Vest).

Dahle, Rannveig (2010). Sosialt arbeid – en historie om kjønn, klasse og profesjon. Tidsskrift for kjønnsforskning, 34(1), 41-56.

Ekeland, Tor-Johan (2009). Hva er evidensen for evidensbasert praksis? I Harald Grimen & Lars Inge Terum (Red.), Evidensbasert profesjonsutøvelse (s. 145–168). Oslo: Abstrakt forlag.

Freidson, Eliot (2001), Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press.

Grimen, Harald (2008). Profesjon og kunnskap. I Anders Molander & Lars Inge Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

Heggen, Kåre & Raaen, Finn Daniel (2014). Koherens i lærarutdanninga. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(1), 3-13.

Heggen, Kåre, Smeby, Jens Christian & Vågan, Andrè (2015). Coherence, a longitudinal approach. I Jens Christian Smeby & Molly Sutphen (Red.), From Vocational to Professional Education. Educating for social welfare (s. 70-88). London: Routledge.

Iversen, Anette & Heggen, Kåre (2016). Child welfare workers’ use of knowledge in their daily work. European Journal of Social Work, 19(2), 187-203.

Johnsen, Gunnhil (2013). De fornøyde brukerne. I E. Marthinsen & W. Lichtwarck (Eds.), Det Nye barnevernet: fase I – en antologi (s. 129-141). Oslo: Universitetsforlaget.

Johansen, Ingvild (2014). Turnover i det kommunale barnevernet. (SSB Rapport nr. 18/2014). Oslo: Statistisk Sentralbyrå.

Jozefiak, Thomas & Kayed, Nanna Sønnichsen (2015). Self- and proxy reports of quality of life among adolescents living in residential youth care compared to adolescents in the general population and mental health services. Health and Quality of Life Outcomes, 13(1), 104-115.

Kjelsberg, Ellen & Nygren, Pär (2004). The prevalence of emotional and behavioural problems in institutionalized childcare clients. Nordic Journal of Psychiatry, 58(4), 319–325.

Kritz, Katrin & Skivenes, Marit (2010). ’We Have Very Different Positions on Some Issues’ – How Welfare Workers in Norway and England Bridge Cultural Differences when Communicating with Ethnic Minority Families. European Journal of Social Work, 13(1), 3-18.

Kunnskapsdepartementet (2012). Meld. St. 13. Utdanning for velferd.

Kvello, Øyvind (2010). Barn i risiko: skadelige omsorgssituasjoner. Oslo: Gyldendal Akademisk.

McFadden, Paula, Campbell, Anne & Taylor, Brian (2014). Resilience and Burnout in Child Protection Social Work: Individual and Organisational Themes from a Systematic Literature Review. British Journal of Social Work, 45(5), 1546-1563.

Molander, Anders & Terum, Lars Inge (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Molander, Anders (2013). Profesjonelt skjønn i velferdsstaten: mekanismer for ansvarliggjøring. I Anders Molander & Jens-Christian Smeby (Red.), Profesjonsstudier II (s. 44-54). Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2009:8 Kompetanseutvikling i barnevernet – Kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Paulsen, Veronika, Berg, Berit & Michelsen, Hilde (2015). Barnevernets arbeid med barn i asylsøkerfasen. Tidsskriftet Norges Barnevern, 92(3), 222-232.

Shulman, Lee S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Dædalus, 134(3), 52-59.

Smeby, Jens-Christian & Heggen, Kåre (2012). Coherence and the development of professional knowledge and skills. Journal of Education and Work, 27(1), 71-91.

Stjernø, Steinar (1996). Har profesjonsutdanningene felleskomponenter? I: Vigdis Bunkholdt (Red.) Kunnskap og omsorg. Oslo: Tano.

Sullivan, William M. (2005). Work and Integrity. The Crisis and promise of Professionalism in America. San Francisco: Jossey-Bass.

Tatto, Maria Teresa (1996). Examining Values and Beliefs About Teaching Diverse Students: Understanding the Challenges for Teacher Education. Educational Evaluation and Policy Analysis 18(2), 155-180.

Thune, Gro Hillestad (2015, 2. juni) Det er noe grunnleggende galt med barnevernet. Aftenposten. Hentet fra: http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Kronikk-Det-er-noe-grunnleggende-galt-med-barnevernet-8041410.html

Trevithick, Pamela (2008). Revisiting the knowledge base of social work: A framework for practice. British Journal of Social Work, 38(6), 1212–1237.

09.06.2017
03.05.2022 13:50