Barnevern, kompetanse og utdanning

Sissel Neverdal

Universitetslektor, UiT Norges arktiske universitet

sissel.neverdal@uit.no

Terje Halvorsen

Professor, Nord universitet og UiT Norges arktiske universitet

terje.j.halvorsen@nord.no

Barnevernet har mange dyktige ansatte og det er grunn til å berømme svært mye av den innsats som gjøres innen feltet. I en nylig publisert rapport fra et større forskningsarbeid kan vi lese at «foreldre til barn som får tiltak fra barnevernet ofte har tillit til barneverntjenesten» (Clifford, Fauske, Lichtwarck & Martinsen, 2015, s. 233). Det står videre at foreldrene «foretrekker å forholde seg til barnevernet framfor andre instanser/institusjoner som kan bidra til å hjelpe deres barn og unge» (Clifford et al., 233) og at «Barnevernet er kort sagt mye bedre enn sitt rykte» (Clifford et al., s. 233 – 234). Samtidig er det slik at noen av synspunktene fra advokatene finner gjenklang også blant barnevernsansatte. Flere tillitsvalgte har etterlyst reformer i utdanningen som kvalifiserer for å arbeide i feltet. Det er også foretatt flere utredninger hvor utdanningsreformer er foreslått (Befring et al., 2009; Knoff, Karlsen & Gimse, 1992). I NOU 2009:8 «Kompetanseutvikling i barnevernet» står det at «Etter ekspertutvalgets vurdering er det behov for en styrking av studietilbudet på flere nivåer for å imøtekomme det kunnskapsbehovet og de sammensatte krav og utfordringer som barnevernet står overfor i dag» (Befring et al. 2009, s. 89). I dette innlegget vil vi beskrive en del tiltak som vi tror vil gi en bedre utdanning av fagfolk til barnevernet. Flere av situasjonsbeskrivelsene og forslagene vi framsetter er lansert tidligere. Vi vil imidlertid også påpeke forhold og fremme forslag som ikke har vært framme i den offentlige debatten.

En lengre utdanning

En endring som vil kunne bidra til økt realkompetanse innen barnevernet er det å øke lengden på utdanningen som kvalifiserer for arbeid innen feltet. I en kronikk i Aftenposten 26. februar i år framholder de to nestorene i norsk barnevern Jóna Hafdis Einarsson og Vigdis Bunkholdt det problematiske i at studentene på kun tre år skal lære «hele det juridiske underlaget for barnevernsarbeid, samfunnskunnskap, familieforståelse, utviklingspsykologi, ferdigheter i å snakke med barn, evne til å håndtere svært konfliktfylte og av og til truende situasjoner, og ikke minst kulturkunnskap og sensitivitet». Einarsson og Bunkholdt slår fast at lengden på grunnutdanningen bør økes uten at de konkluderer med hvor lang utdanningen bør være. Etter vår oppfatning bør utdanningen som kvalifiserer for arbeid i barnevernet utvides fra tre til fem år. Dette er et forslag som Inge Kvaran (2015) har fremmet tidligere.

Noen vil kanskje mene at en utvidelse av grunnutdanningen er unødvendig fordi en stor andel av de som blir tilsatt i barnevernet etter få år i yrket gjennomfører en videreutdanning eller masterutdanning. Trolig er gjennomsnittet for barnevernansattes utdanning fire år eller mer. Det er også en utbredt oppfatning at dagens utdanningsmodell, det vi kan kalle tre-pluss-modellen, har noen klare fortrinn. Flere framholder at en får mer ut av studier etter at man har tilegnet seg en viss yrkeserfaring. Når teori knyttes til «levd praksisliv», til erfaringer fra ulike kontekster og med forskjellige enkeltmennesker, blir resultatet en mer anvendelig kompetanse. Dette argumentet for å beholde dagens modell har utvilsomt har noe for seg. Vi vil likevel anbefale å forlenge grunnutdanningen. Tre-pluss-modellen har nemlig noen ulemper som vanskelig kan oppveies.

Når studenter gjennomfører en kort grunnutdanning, som jo rommer litt om mye, er det stor fare for at kunnskapselementer blandes sammen, fordreies og glemmes. Det er dette som kalles interferens i læring. En effektiv utdanning betinger at studentene får konsolidere sin kunnskapsstruktur før de må i gang med å lære noe nytt. Hvert nytt emne må læres grundig og innpasses i forhold til andre kunnskaper. Det er grunn til å frykte at dette skjer kun unntaksvis med dagens studiemodell. På flere videreutdanninger og masterutdanninger erfarer nemlig lærerne at store deler av tiden må brukes til å repetere grunnleggende innsikter. I en femårig utdanning vil det kunne settes av tilstrekkelig tid til det enkelte emne slik at det som formidles læres, huskes, og i ettertid anvendes.

Et ytterligere problem med dagens tre-pluss-modell gjelder studieinnsats. I dag gjennomfører mange barnevernsansatte videreutdanning eller masterutdanning samtidig som de er i jobb. Noen har redusert stilling, men det er også mange, kanskje de fleste, som kombinerer hel stilling med studier. Dette er et valg som følger av at de aktuelle studentene er etablerte og følgelig har høye faste utgifter, samt at det ikke eksisterer gode stipendordninger. Noen med helt spesielle forutsetninger hva gjelder arbeidskapasitet vil kanskje kunne kombinere full jobb med utdanning. Men når et stort antall barnevernsansatte kombinerer jobb og utdanning på en slik måte at det de skal yte utgjør langt over et årsverk, vil dette måtte gå ut over enten studieinnsatsen eller jobbinnsatsen. Lærestedene er i en situasjon hvor de må framvise stadig økende antall studenter, også på videreutdanninger og masterutdanninger. Kanskje er det slik at man ved lærestedene har gått langt i å tilpasse kravene.

En tredje innvending som kan reises mot tre-pluss-modellen gjelder livserfaring og personlig modning. Med dagens ordning vil det være mulig å fullføre en grunnutdanning før man har fylt 22 år. Med en femåring grunnutdanning vil de yngste som uteksamineres være 24 eller 25 år. Alder er ikke er en kvalifikasjon i seg selv, men for de fleste vil det være slik at man som 25-åring er bedre skikket for et krevende yrke enn man var noen år tidligere.

I tillegg til det ovenstående er det slik at dagens ordning innebærer at det til enhver tid vil være en betydelig andel barnevernsansatte som kun har treårig utdanning. Noen av disse vil komme i berøring med svært krevende saker.

En spesialisert utdanning

Det er i dag etablert en rekke videreutdanninger og masterutdanninger som rekrutterer studenter med sosialfaglige, pedagogiske og helsefaglige grunnutdanninger. I utlysningen av noen studietilbud framholdes tverrfaglighet som en særlig kvalitet ved det aktuelle studiet. Det beskrives at man ved å ha medstudenter fra andre profesjoner lærer om andre fagfelt og får en form for tverrfaglig kompetanse. Dette argumentet for felles videreutdanninger og masterutdanninger har utvilsomt gyldighet, men også her er det noen ulemper som ikke lar seg oppveie.

En ulempe gjelder startpunkter for undervisningen. Når studenter med ulik kunnskapsbase bringes sammen, vil undervisningen måtte starte på et grunnleggende nivå. Det som er kjent stoff for noen vil være helt nytt for andre. Ofte vil det være vanskelig å bringe studentkullet særlig videre fra et grunnleggende nivå. Det som skulle være en videreutdanning blir for noen studenter et repetisjonskurs, for andre noe helt nytt.

En annen ulempe med videreutdanninger og masterutdanninger som rekrutterer studenter med ulik grunnutdanning er at dette reduserer forekomsten av reell tverrfaglighet i klientarbeid. Reell tverrfaglighet er et møte mellom fagligheter som muliggjør en kompleksitetssensitiv og multimodal hjelpeinnsats. Det at to som kan omtrent det samme kommer sammen og løser en oppgave i fellesskap kan ikke regnes som tverrfaglig samarbeid. Dette gjelder også om de har ulik utdanningstittel, eller om de kommer fra hver sin etat eller institusjon. Samarbeidet virker her kun inn på kvantitet, ikke på kvalitet. Mengden hjelp kan økes ved at to arbeider sammen, men innholdet i hjelpeinnsatsen vil ikke bli påvirket, siden de to har samme repertoar av forklaringer og metoder.

Det å formulere en faglig teori er en abstraksjonsprosess hvor noen forhold framholdes, mens andre ses bort fra. Enkeltteorier om mennesket vil følgelig være radikale forenklinger som kun setter profesjonsutøveren i stand til å oppdage noen behov og yte noen typer hjelp. Dersom en profesjonsutøver som har kunnskap om noen teorier samarbeider en annen profesjonsutøver som har kunnskap om andre teorier, vil de samlet være mer kompleksitetssensitive enn de vil være hver for seg. De vil samlet kunne oppdage flere behov hos klienten. De vil også i fellesskap kunne utforme et multimodalt hjelpetilbud, altså et tilbud hvor flere tiltak gjennomføres parallelt.

Det er altså slik at tverrfaglighet best realiseres ved at profesjonene spesialiserer seg.

Dagens ordning med korte profesjonsutdanninger og felles videreutdanninger og masterutdanninger skaper ikke det faglige mangfold som er en forutsetning for tverrfaglighet i ordet beste, og egentlige, betydning.

De siste tiårene har tilfanget av faglige teorier økt svært mye og det er grunn til å forvente en stadig utvikling. Dette gir oppfatningen som er framsatt i avsnittene ovenfor stadig mer gyldighet. Hvis man fortsetter å utdanne generalister, og ikke spesialister, vil misforholdet mellom hva som er frambrakt av hjelpetilnærminger og hva fagfeltene utnytter stadig øke.

I en debatt om behovet for faglig spesialisering i et moderne samfunn, kan det ses hen til de endringer som har skjedd med utdanningene til utdanningssektoren. Det er i dag en utdanning for de som skal arbeide i barnehager, en utdanning for grunnskolens første trinn og en utdanning for grunnskolens senere trinn. For de to siste gruppenes vedkommende er grunnutdanningen utvidet til fem år. Det kan også ses hen til psykologprofesjonen som har spesialiseringer som kun er tilgjengelige for profesjonsmedlemmer.

Nasjonale planer

Den nasjonale rammeplanen for barnevernsutdanningen har gitt stor valgfrihet for det enkelte lærested. Rammeplanen skal med det første erstattes av et regelverk. Også i dette vil det trolig bli gitt stor valgfrihet. Det er i dag store forskjeller mellom lærestedene når det det gjelder i hvilken rekkefølge emner presenteres. En gjennomgang av undervisningsplanene på lærestedenes nettsider viser at det også er betydelige forskjeller mellom lærestedene i hvor grundig emner presenteres. Dette gjør at kandidater med samme utdanningstittel kan ha nokså ulik realkompetanse. Det er følgelig grunn til å anta at kandidater fra noen læresteder har en mer relevant kompetanse enn kandidater fra andre læresteder. Valgfriheten, og den store variasjonen med hensyn til hvordan utdanningene er utformet, gjør det også vanskelig å foreta nasjonale sammenligninger. Slike sammenligninger vil kunne sikre at det er like krav for å bestå og for å oppnå de ulike karakterene.

Etter vår oppfatning finnes det gode grunner for en helt begrenset valgfrihet med hensyn til utforming av undervisningsplaner. En for stor valgfrihet vil, som beskrevet, kunne gå ut over studiekvaliteten.

Karakterkrav

Ved enkelte profesjonsutdanninger er søkningen så stor at man må ha gode karakterer for å komme inn. Legeutdanningen og psykologutdanningen er eksempler på dette. På andre utdanninger har man sett som nødvendig å fastsette et karakterkrav for å sikre at de som tas opp har tilstrekkelige forutsetninger. Lærerutdanningen er et eksempel.

Det er i dag ikke noe karakterkrav for å komme inn på utdanninger som kvalifiserer for arbeid innen barnevernet. Ved enkelte læresteder er forholdet mellom antall studieplasser og antall søkere slik at studiet er åpent. Enhver som har studiekompetanse kan komme inn.

Selv om det kan tenkes enkelttilfeller hvor søkere med svake karakterer viser seg som dyktige studenter, vil det i fleste tilfeller være slik at karakterer fra videregående skole reflekterer akademiske forutsetninger. Det er grunn til å anta at karakterer fra videregående skole predikerer både hvor godt søkerne vil klare seg som studenter og hvor godt de vil mestre et yrke hvor skriftlig rapportering og anvendelse av faglige teorier utgjør sentrale elementer. Dette taler for at det fastsettes et karakterkrav for opptak til utdanninger som kvalifiserer for arbeid innen barnevernet.

En innvending som noen ganger framholdes mot et slikt forslag er at de søkerne som ikke har de nødvendige forutsetninger, men som likevel kommer inn på en utdanning, ikke vil klare å gjennomføre. Det er følgelig ingen fare for at profesjonen skal bli svekket eller for at klienter skal bli rammet. Til dette er det å si at studentkull med lave snittprestasjoner skaper en fare for at karakterfastsettingen tilpasses nivået. Faren for dette vil være særlig stor når det ikke eksisterer systematiske, nasjonale sammenligninger.

Individuell oppfølging

De siste årene har antallet læresteder som tilbyr utdanninger som kvalifiserer for arbeid innen barnevernet økt mye. I tillegg har størrelsen på studentkullene ved flere av lærestedene økt. Dette har skjedd gjennom en økning av antall såkalte campusstudenter og ved opprettelse av såkalt samlingsbaserte studier. Det er altså i dag mange flere studenter på utdanninger som kvalifiserer til arbeid i barnevernet enn det var for noen år siden. Selv om også antallet lærere på disse utdanningene har økt, er forholdstallet mellom lærere og studenter endret slik at det i dag er mange flere studenter per lærer enn det var tidligere. Dette har utvilsomt hatt innvirkning på studiekvaliteten. Muligheten til å kunne gi individuell oppfølging i forbindelse med skriftlig arbeid og praksisøvelser er mindre enn tidligere.

Utviklingen beskrevet ovenfor må tilskrives finansieringssystemet for høyere utdanning. Dette rommer sterke insentiver til å øke antall studenter, men ikke tilsvarende insentiver til å øke antall ansatte. Etter vår oppfatning bør finansieringssystemet endres slik at det fremmer et rimelig forholdstall mellom lærere og studenter.

Det ovenstående kan knyttes an til en større diskusjon om New Public Management som et rådende paradigme i offentlig sektor. Introduksjonen av dette paradigmet har bidratt til at det har blitt vanlig å betrakte forvaltningsinstitusjoner, eksempelvis høgskoler og universiteter, som en slags produksjonsbedrifter. På lærestedene kan man i dag identifisere en diskurs, altså et utvalg av ord og uttrykksmåter, som leder til slike forestillinger. Studentproduksjon, forskningsproduksjon, inntjening og overskudd er ord som inngår i en slik diskurs.

Kompetansekrav til fagmiljøene som skal utdanne

I tillegg til at det er nok ansatte ved det enkelte lærested slik at studentene kan tilbys tilstrekkelig undervisning og veiledning, må de ansatte ha en kompetanse som sikrer faglig kvalitet i undervisning og veiledning. Det er i denne sammenheng vanlig å bruke uttrykket forskningsbasert undervisning. Dette er et uttrykk som tillegges ulike betydninger. Noen ganger brukes det i betydning at den som underviser formidler egen forskning. For de fleste lærestedene vil det være vanskelig å tilby stort omfang av slik undervisning. Uttrykket brukes imidlertid også i betydningen at den som underviser om et emne kjenner rådende kunnskapsstatus på det aktuelle område. Vedkommende vet hvilke teorier som eksisterer, hvilke undersøkelser som er gjennomført, hva som kan regnes for å være faglig viten, hva som kun er hypoteser samt hvilken gyldighet faglige kunnskaper har. At undervisningen er forskningsbasert i en slik betydning må være et absolutt krav til lærestedene. For å kunne realisere et slikt krav, må lærerstaben ha en tilstrekkelig bredde hva gjelder disiplinbakgrunn og faglige interesser. Det er urealistisk å forvente at den enkelte lærer skal kjenne kunnskapsstatus for alle områder, men lærerstaben må samlet kunne gjøre dette. Et ytterligere krav som må stilles til lærerstabene er at de fleste er aktive forskere. Gjennom å ha tilegnet seg kompetanse som forsker, og gjennom å virke som forsker, vil man kjenne forskningsfronten på sitt område og man vil være bedre i stand til å presentere forskningsresultater for studentene. Gjennom aktiv forskning vil man forhåpentligvis også bidra til å formulere ny kunnskap av viktighet for fagfeltet. I tillegg til de nevnte kravene, bør flere i lærerstaben har yrkeserfaring fra barnevernet eller tilstøtende virksomheter. Ansatte med en slik bakgrunn vil kunne bidra til å knytte både undervisning og forskning nærmere til fagfeltet.

En egen forskerutdanning i barnevern

I NOU 2009:8 Kompetanseutvikling i barnevernet (Befring et al., 2009) foreslås det å opprette en forskerutdanning i barnevern. En slik utdanning vil gjøre det lettere for lærestedene å rekruttere ansatte med spesialisert barnevernfaglig kompetanse. En slik utdanning vil også øke omfanget av spesialisert barnevernsforskning, noe som vil kunne danne grunnlag for et bedre tilfang av faglitteratur. Det finnes i dag et stort antall bøker som benyttes som pensumlitteratur på utdanninger som kvalifiserer for arbeid innen barnevernet. Det er imidlertid mangel på tekster som både gir oversikt og grundigere innsikt. Fagfeltet mangler den type standardverk som man kan finne i flere tilstøtende fagfelt.

I debatten om nye forskerutdanninger er det vanlig å framholde et skille mellom disiplinære fag og fag som er konstruert med bidrag fra disiplinære fag. De disiplinære fagene framstilles da som de opprinnelige, og egentlige, fagene. Det er gjerne de som er motstandere av nye utdanninger som framholder et slikt skille. Beskrivelsen av dette skillet må ses i lys universaliestriden, altså uenigheten mellom begrepsrealister som hevder at det eksisterer en naturlig orden i virkeligheten og begrepsnominalister som hevder at alle kategorier og klassifikasjonssystemer er konstruksjoner. I faglig tenkning og debatt, og for å kunne organisere forskning og undervisning på en effektiv måte, trenger man faginndelinger som gjelder over tid. Samtidig er det slik at forestillinger om en opprinnelig, naturgitt faginndeling kan virke konserverende og hindre at forskerutdanning og forskning tilpasses en virkelighet som er omskiftelig. Det er mange eksempler på at det har oppstått nye fag, på at fag har vokst sammen eller at et fag har blitt splittet. Barnevernet er nå en så stor og spesialisert samfunnssektor at det er rimelig å betrakte barnevern som et selvstendig fag.