Barnet i meldingsteksten

Berit Skorpen

Høgskolelektor ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for samfunnsfag, Institutt for sosialfag/bachelor i barnevern

berit.skorpen@hioa.no

Marit Synøve Johansen

Høgskolelektor ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for samfunnsfag, Institutt for sosialfag/bachelor i barnevern

marit.johansen@hioa.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Når ansatte i barnehager opplever alvorlig bekymring for et barns oppvekstsituasjon er de pliktige til å melde fra til barneverntjenesten. Artikkelen baserer seg på analyse av slike meldinger. Formålet har vært å undersøke språk i meldingstekster for å se hvilke ordvalg og kategorier meldere bruker når de formulerer sin bekymring til barnevernet. Voksne og barn i barnehager inngår i mange dialoger og mye samhandling i løpet av en dag. Vi har sett etter spor av disse dialogene, om barnas perspektiv på sin egen situasjon opplyses, og om de selv kommer til orde i meldingene.

Vår overordnede interesse har vært å undersøke hvilke språklige virkemidler meldere tar i bruk for å formidle barnehagers bekymring. Med virkemidler mener vi de retoriske grep som en skriver anvender for å kommunisere i samsvar med sine mål for teksten. Hvordan språket tas i bruk vil være bestemmende for hvordan barnet framtrer i teksten (Nybø 2006). Språket som anvendes er derfor av betydning for hvordan barnet forstås. Melderes synsvinkel og språkbruk trekker leserens oppmerksomhet i bestemte retninger, og leseren danner seg bilder av barn skriveren uroer seg for.

Synet på barn har som kjent endret seg opp gjennom historien. Å framstille barn som fortolkende og synlige er i tråd med det kulturelle idealet om å forstå barn som «kompetente og aktive aktører». At barn kommuniserer sine erfaringer, utvikler sine relasjoner og aktivt påvirker sitt hverdagsliv, hersker det bred enighet om. Mange har beskrevet betydningen av at barns tanker, følelser og opplevelser gis rom ved å slippe deres stemmer og perspektiver til, både i offentligheten, i forskning og i offentlig forvaltning som angår dem (Gording Stang 2007, Gulbrandsen 2006, Ulvik 2005,2009, Green & Hogan 2005).

Å ordlegge barn i tråd med dette kulturelle idealet er en utfordring mange profesjoner innen «barnebransjen» deler. Barn og barns situasjon beskrives, og tekstene formidles mellom fagfolk og institusjoner som møter barn og foreldre i egenskap av sitt yrke. Det er en etisk fordring for profesjonene å ordlegge andre, og samtidig ivareta respekten for dem. Hvordan barn skal tekstlig formidles er på denne måten en aktuell problemstilling (Højholt 2011). Åpner meldingstekstene for flere mulige tolkninger av barnets situasjon? Vil vi finne synet på det aktive barnet igjen i bestrebelsene på å ordlegge barnet i meldingstekster? Dette er spørsmål vi har blitt opptatt av og drøfter avslutningsvis.

Å snu seg mot språket

«Den språklige vendinga» med sitt opphav i litteraturvitenskapelig miljø, har etter hvert også innenfor samfunnsfagene ledet oppmerksomheten mot språket som medskaper av det vi oppfatter som «virkeligheten». Hvordan vi oppfatter fenomenene er avhengig av hvordan vi språksetter dem. Språket gir ikke en nøytral og objektiv avbildning eller representasjon av fenomenene, men er med på å konstituere vår forståelse av dem (Glomnæs 2005, Aaslestad 1997). Også innenfor forskningsfelter som barnevernet har det etter hvert kommet språkanalytiske og kritiske arbeider (se for eksempel Engebretsen 2006, 2007, Ulvik 2005, Nybø 2006, Bjørnebekk 2010, Skorpen og Johansen 2011). I denne artikkelen skal vi betrakte meldinger som aktive, tekstlige bidrag som påvirker synet på barnet i den framtidige barnevernsaken.

Når barnehagen sender en melding til barnevernet om bekymring for barn, så mottas meldingen av et system med en bestemt tekstkultur. En tekstkultur kjennetegnes av bestemte tekstnormer for hva som er gode, relevante eller korrekte tekster innenfor denne tekstkulturen. Normene bestemmer med andre ord hva som aksepteres som tekster (Tønnesson 2008:53). Et juridisk språk er i bruk som følge av at barnevernet er forvalter av lov. Lovens tekster er en sjanger med klare tekstnormer, og slike tekster har makt (Tønnesson 2008:53). Barnehagene henvender seg altså til et system med forankring i en juridisk tekstkultur der det å beherske et formelt forvaltningsspråk gir nødvendig autoritet når saker skal fremmes.

Metode

Vi henvendte oss til en stor kommune på Østlandet med forespørsel om de kunne anonymisere meldinger med det formål at vi ønsket å studere dem som tekster. Vår forespørsel ble imøtekommet, og utvalget ble foretatt av barneverntjenesten. Artikkelen bygger på en analyse av teksten i de fem meldingene vi mottok. Meldingene ble sendt barneverntjenesten i 2009. Meldingene er av ulik lengde, fra én knapp side til tre sider lange. Vi som skriver denne artikkelen har selv som tidligere barnevernarbeidere, foretatt mange vurderinger av meldinger, om de vitner om fare for barnet, og om de skal lede til undersøkelse av barnets situasjon. I denne artikkelen diskuterer vi imidlertid ikke om de fem meldingene gir grunnlag for å opprette barnevernssak. Her er vi opptatt av de språklige virkemidlene som tas i bruk i framstillingen av barn og foreldre. Som lærere for framtidige barnevernpedagoger tematiserer vi også i vår undervisning hvordan språkbruk og retoriske mekanismer påvirker vår oppfatning av andre mennesker. Når man skal ordsette andre mennesker i barnevernets dokumenter, må man ha respekt for språkets makt.

Tekstanalyse handler om «å ta teksten der du finner den», og lese den med et kritisk blikk. Oppmerksomheten i vår analyse er rettet mot hva teksten kan gjøre med leserens forståelse av barnet og barnets situasjon (Engebretsen 2006,2007), ikke om meldingene fyller vilkårene for å igangsette en undersøkelse. Samtidig kan vår fortrolighet med det å vurdere innkomne meldinger til barnevernet ha bidratt til blindpunkter hos oss når meldingene skal analyseres som tekster. Ting man «tar for gitt» kan unnslippe spørsmålsstillingen og den analytiske oppmerksomheten. En tekst kan alltid leses og fortolkes på flere måter; vår analyse er ett bidrag. Vi har valgt noen begreper og noen tekstutsnitt fra meldingene i den hensikt å illustrere vår lesemåte. Sitatene er tenkt som «kikkhull» inn i materialet, og de er valgt for å belyse våre analytiske spørsmål. Vi vil etterstrebe å gjøre våre analytiske refleksjoner så «gjennomsiktige» at også vår tekst kan leses med kritiske blikk.

Under første gjennomlesning av meldingene formet det seg et overordnet spørsmål: Hvilke ordvalg og virkemidler tar skriveren av meldingene i bruk for å kommunisere barnehagens bekymring? Nærlesning av hver melding ledet til følgende analytiske spørsmål, som også etter hvert ble styrende for hvordan de ble sortert: Hvordan beskrives barnet? Er barnets dialoger og samhandling med andre i barnehagen gjengitt? Hvilken plass får foreldrene og på hvilken måte omtales de i meldingene?

Avslutningsvis oppsummerer vi våre refleksjoner, og diskuterer hvordan funnene kan gis relevans for samarbeidet mellom barnehager og barnevern.

Om meldinger og barnehagers dilemma når de bekymrer seg for et barn

Meldinger er tekster der barnehageansatte har nedtegnet sine bekymringer for navngitte barn. Hensikten er å gi barnevernets ansatte den nødvendige inngangsbilletten til å undersøke hvordan barn har det når de ikke er i barnehagen. Foreldrene kan ikke motsette seg at de på bakgrunn av en slik melding kan få barnevernet på døra. Selv om det finnes regler som sikrer borgerne mot det offentliges inngrep i det private, har foreldre ingen steder å sende en klage når barnevernets ansatte følger opp en melding fra barnehagen. På tross av sin vidtrekkende karakter, er en slik beslutning ikke et vedtak i loven forstand. Plikten til å undersøke er med andre ord ikke et enkeltvedtak, men følger direkte av lovteksten i barnevernslovens

§ 4-3.

Det å bekymre seg for barn kan kjennes som et ubehag. Det kan være vanskelig både for barnehageansatte og andre å sette ord på hva det handler om. Hva er det som ikke stemmer? Er det alvorlig? Er det jeg som overreagerer? Ofte er det en tidkrevende prosess før en får tak i hva bekymringen gjelder. I en kartlegging av samarbeidet mellom barnehage og barnevern (Backe-Hansen 2009) beskriver ansatte i barnehager sitt strev på denne måten når spørsmål om å melde fra til barnevernet kommer opp.

Foreldre og de ansatte i barnehagen samarbeider daglig om barns trivsel i hverdagen. Barnehagepersonalet er i dette samarbeidets navn avhengige av foreldres velvilje og vil nødig legge seg ut med dem (Backe-Hansen 2009). Innblanding kan føre til ubehagelige konflikter. De kan også frykte at det å ta opp sin uro med foreldre kan gå utover barnet, for eksempel ved at barnet holdes borte fra barnehagen. Samtidig har de et ansvar for å ta sin bekymring for et barns situasjon på alvor. Derfor vil de også søke å ordlegge seg på måter som gjør at barnevernet tar dem alvorlig og at plikten for å undersøke utløses. Selv om de ansatte i barnehagen kjenner barnet og foreldrene godt, er det å finne de rette ordene ikke enkelt. Det er mange hensyn å ta når uro for barn skal språksettes.

Barnet i meldingsteksten, et perspektiv utenfra

I det følgende skal vi se hvordan denne uroen manifesterer seg i meldingene ved å presentere noen eksempler. Når en tekst skrives er det alltid fra en synsvinkel som har betydning for hvordan personene framstår i teksten. Å undersøke hvilken synsvinkel eller hvilket perspektiv skriveren anvender, kan dermed være en måte å synliggjøre hvilket bilde av barnet teksten skaper (Nybø 2006:39). Skriveren kan betrakte personer og hendelser utenfra, eller hun kan være en deltaker i det som fortelles. Synsvinkelen vil understrekes av hvilke stemmer som kommer til orde. Får personene det gjelder snakke selv, eller er det skriverens fortolkning som gjengis? Det følgende utsnittet er en illustrasjon på at skriveren selv står utenfor handlingen:

«I løpet av høsten har jenta blitt mer urolig, og har hatt økende sinne- og frustrasjonsutbrudd som går utover andre barn og voksne. Hun slår umotivert, og prøver grenser hele tiden. Selv i grupper med 1-2 barn vil hun ha kontroll over leken og lager sin egen agenda. Hun har til tider ikke ro til å holde en lek eller holde på lekekamerater, selv ikke med en voksen til stede. [..] Hun har lav frustrasjonsterskel, og er helt avhengig av voksen store deler av dagen».

I tekstutsnittet leser vi at dette er ei jente som ikke synes å inngå i dialoger og samhandling med andre barn og voksne, men uroen og handlingene hennes «går utover» dem. Skriversynsvinkelen er autoral – skriveren deltar ikke i historien det berettes om (Engebretsen 2007:31). Barnet er observert utenfra, fra en posisjon utenfor teksten. Den autorale synsvinkelens betraktende posisjon innebærer nettopp at skriveren står utenfor handlingen. En autoral synsvinkel er en vanlig autoriseringsstrategi for makttekster (Engebretsen 2007, Berge 2003). Ved en autoral synsvinkel framstår ikke meldingen som en persons uttrykk for en persons subjektive opplevelser. Utenfra-perspektivet gir teksten autoritet og tyngde.

Perspektivet utenfra understrekes tydelig ved at hun «slår umotivert». Teksten synes å utelukke muligheten av at jenta kan tenkes å ha en intensjon, at hun kan tenkes å slå som svar på noe. Betrakterens blikk slik det nedfeller seg i skriverens penn «ser i dypet» av jenta, og framstiller henne «slik hun «egentlig» er» (Engebretsen 2007:84). Synsvinkelen synes å fastslå sannheten om jenta. Det leder oss til tanker om at det er noe uberegnelig ved henne, noe «farlig». Hennes slag blir ikke forstått som en form for kommunikasjon som får betydning i relasjon til noe/noen andre, heller et uttrykk for en «labil» egenskap ved henne. «Å slå umotivert» er et utsagn som leder leseren til å tenke at det er vanskelig å forutse handlingene hennes; hun handler ikke som man kunne vente. Synsvinkelen gir teksten autoritet og derfor troverdighet.

I en personal skriversynsvinkel vil en se begivenhetene gjennom øynene til en person som deltar i handlingen, og som ofte deltar som et «jeg» i det som det fortelles om. Et eksempel på dette fra en annen melding: «Jeg hadde en samtale med mor (dato). Hun var meget bekymret for datteren. Jeg anbefalte at vi skulle henvise til BUP. Mor var fornøyd med dette og jeg skulle ta videre kontakt. [..] Kort oppsummert vil jeg uttrykke sterk bekymring for barnet».

Dette er den eneste meldingen av de fem vi har analysert som er skrevet i jeg-form. Vi ser omrisset av en dialog som har foregått mellom barnets mor og skriveren av meldingen. I teksten tillegges morens bekymring henne selv; hun er en samtalepartner som aktivt formidler bekymring for barnet sitt. Teksten gir inntrykk av en samtale mellom to likeverdige deltakere som deler et felles anliggende; de har en felles sak (Skjervheim 2002). De finner hverandre i uroen over barnet. Moren er ikke sitert direkte; teksten gjengir ikke hennes egne ord, bare skriverens fortolkning av hennes synspunkter. Likevel er synsvinkelen personal ved at skriveren tilstreber seg å gjengi begge hovedpersonenes perspektiver slik de framkommer i en samtale dem imellom.

Det innforståtte språket

I det første eksempelet framgår at «Hun har lav frustrasjonsterskel, og er helt avhengig av voksen store deler av dagen [..] [..]Hun slår umotivert, og prøver grenser hele tiden».

I dette tekstutsnittet er «lav frustrasjonsterskel», «slår umotivert» og «prøver grenser» eksempler på vide og upresise begreper. Det er begreper som kan romme mye og ulikt om de skulle konkretiseres. Slike begreper er et vanlig fenomen i fagspråk. De hører hjemme i et faglig språk barnehagen og barnevernet deler – de har et felles ordforråd for faglig utveksling. Når grupper av personer er underlagt og følger de samme tekstnormene om hva som anses som riktig lesning, kan man si at de tilhører et fortolkningsfellesskap (Engebretsen 2007:48). Innenfor et fortolkningsfellesskap anerkjennes man som «lesekyndig» i betydningen at man innehar den kompetanse teksten forutsetter. Man anser seg å være innforstått med hvordan fagtermene skal fortolkes. Man er en implisert leser, «medlem» av en tekstkultur (Engebretsen 2007, Tønneson 2008:53). Slik blir meningen med ordene til i en dialog mellom skriver i barnehagen og leser i barnevernet. Skriveren kan ta for gitt at leseren forstår poenget (Tønneson 2008:58).

Vide og upresise uttrykk som de ovenfor nevnte anvendes i kommunikasjonen mellom skriver og leser ved at leseren tar det faglige innholdet for gitt. Ordene autoriserer seg selv – de blir selvautoriserende (Engebretsen 2007). Faglige sekkebegreper fungerer ved det de tar for gitt – de leses med et «Aha, slik er hun altså». Faren ved «aha-ord» er at de ikke lenger diskuteres. De uttrykker det selvsagte, det «vi alle vet» og forstår som «sant», som fakta (Ulvik 2005, Hall 1997). Ordene inngår i påstander og blir stående som autoritetsargumenter. Leseren forstår hovedbudskapet: Det er ikke noe å lure på. Vi tar for gitt at barna lider overlast.

I en av meldingene finner vi en kontrast til det implisitte og tatt-for-gitte i aha-ordene ved at skriveren lar teksten åpne seg for en reell dialog med leseren. Skriveren gir til kjenne en forståelse for at det kan finnes ulike fortolkninger av barnets uttrykk:

«Gutten gråter fortsatt mye når han leveres i barnehagen. Han har behov for å ha en voksen tilknytningsperson gjennom dagen. Dersom han ikke ser «sin» voksen gråter han mye og leter etter henne. Personalet opplever gråten som preget av fortvilelse og angst, ikke trass eller manipulering. Atferden kan best karakteriseres som en «klamrende væremåte».

I de tre første setningene beskrives gutten som mye gråtende og blir vurdert som å være avhengig av voksen nærhet.

I fjerde setning tilbys leseren flere forslag til tolkning av gråtens karakter: «Personalet opplever gråten som preget av fortvilelse og angst, ikke trass eller manipulering». Kanskje denne nyanseringen av at guttens gråt kan forstås på flere måter gjenspeiler en dialog som har foregått mellom de ansatte? Vi får ikke her tilgang til absolutte vurderinger eller fastlåste sannheter, men til den undring og søken som ligger til grunn for barnehagens bekymring. Når teksten på denne måten åpner opp for en dialog mellom flere stemmer, inviteres også leseren til å delta (Bakhtin 1990). Når en bestemt fortolkning ikke tas for gitt skapes nysgjerrighet hos leseren. Leseren inviteres således til undring både over guttens gråt og diskusjonene i personalet forut for meldingen. Teksten etablerer en dialog med leseren, ikke gjennom å autorisere «det vi alle vet», men gjennom å ordsette alternativer til hvordan gråten skal forstås.

Dette inntrykket forsterkes av den siste setningen «Atferden kan best karakteriseres som en «klamrende væremåte»». Isolert sett kan det å ha «en klamrende væremåte» være eksempel på et selvautoriserende faguttrykk. Den impliserte leser vil tenke «aha, et tilknytningsskadd barn». I dette utsnittet ser vi imidlertid at fortolkningsfellesskapet mellom skriver og leser erkjennes; det gjøres til en åpen premiss ved formuleringen «kan best karakteriseres som». Teksten synes å åpne opp for at skriveren vil unngå det tatt-for-gitte ved ordvalget. Teksten synes å erkjenne at det ikke er automatikk i uttrykket «klamrende væremåte»; det handler om en av flere fortolkninger av guttens væremåte. Teksten leder tanken til at skriveren også har tilgang til andre ordvalg, men oppfatter dem ikke som like dekkende. Teksten sier underhånden «Det handler ikke om hvilket som helst barn som søker voksne. Dette fortvilte barnet vil sannsynligvis av faglig kompetente bli forstått som å ha «en klamrende væremåte»». På denne måten understrekes at det er gjort en fortolkning av barnets væremåte. Teksten viser at skriveren både kjenner, og har respekt for definisjonsmakten i faglig språk. Fortolkningen av barnets væremåte gjøres eksplisitt til forskjell fra en autoriseringsstrategi som tar for gitt. På denne måten inviterer dette tekstutsnittet til en dialog med, heller enn påstander overfor, en implisert leser.

Synsvinkel og stemme i meldingene

I narratologisk teori skilles mellom synsvinkel og stemme (Gaasland 1999). Synsvinkelen er knyttet til perspektivet det skrives fra. Et autoralt perspektiv slik vi har omtalt det, bedømmer barnets handlinger og «adferd» fra et faglig vurderende ståsted utenfor hendelsene. Synsvinkelen er fortellerens. Et autoralt perspektiv kan imidlertid også tilstrebe seg på innlevelse i barnets synsvinkel, for eksempel ved at barnets tanker eller samtaler med barnet gjengis (Gording Stang 2007:88). Stemmene i en tekst viser til hvem som «eier» utsagn i teksten, hvem som snakker eller forteller. Vi skal i det følgende gi noen eksempler på meldingenes synsvinkel og stemme, først i omtalen av barna, så av foreldrene.

Et eksempel på at barns stemme er indirekte gjengitt:

«NN snakker ofte om faren sin, og kan si at pappa besøkte meg i helgen. De gangene NN har fortalt dette, vet vi at det ikke har vært tilfelle. Vi vet at han har vært sammen med faren sin to ganger, og at det fra NN sin side er et sterkt ønske om å se faren sin mer enn det han gjør. NN undrer seg på hvorfor pappa ikke kommer og besøker ham oftere, og hvorfor han ikke ringer når han har sagt at han skal ringe. [..] Vi ser dette stresser NN og vi observerer uroen han har rundt situasjonen».

I første setning «NN snakker ofte om faren sin, og kan si at pappa besøkte meg i helgen», kommer guttens egen synsvinkel tilsynelatende fram fordi det refereres til noe han skal ha sagt. Dette er eksempel på en indirekte talegjengivelse (Engebretsen 2007:65). Også nest siste setning i sitatet er et eksempel på slik indirekte talegjengivelse: «NN undrer seg på hvorfor pappa ikke kommer og besøker ham oftere, og hvorfor han ikke ringer når han har sagt at han skal ringe». Skriveren lar tilsynelatende gutten slippe til med sitt eget perspektiv, igjen i form av å referere guttens utsagn. Kanskje kan det kalles et potensielt sitat som ikke «fullbyrdes» ved å gi ham ordet i 1. person. Gutten gjengis med andre ord ikke i direkte tale. Han kommer til orde i 3. person, og det er skriverens fortelling om hans fortelling vi får tilgang til. Derved er synsvinkelen skriverens; det er en fortelling om en hendelse der gutten var hovedperson, ikke guttens egen stemme eller hans synsvinkel.

I samme melding som sitert over heter det: «Pappa har aldri sagt han er glad i meg, men jeg er glad i ham». Gutten gjengis her i sitat eller direkte talegjengivelse (Engebretsen 2007:65). Han slipper til med sine egne ord om sin kjærlighet til faren, som på sin side aldri har sagt at han er glad i gutten. Heller ikke her gjengis en dialog med andre som gutten henvender seg til eller som svarer ham. Talegjengivelsen synes å være en enetale fra guttens side. Hvorfor er dette ene sitatet tatt med i meldingen? Utsagnet kan synes valgt ut fra den emosjonelle ladning det har. Skriveren velger å overlate sin autoritet til guttens egen stemme som for å understreke og framheve guttens ensomhet og lengsel.

Barnet i meldingen slipper til i direkte gjengivelse, men uten at sammenhengen, svarene eller dialogen de barnehageansatte har med barnet framgår. Barnets utsagn gis av skriveren status som nødrop, og på denne måten understreker valg av utsagn skriverens fortolkning av barnets situasjon som alarmerende og foruroligende. Dette er et gjennomgående resultat i analysen av de fire meldingene der barna siteres. Ved at skriveren låner sin autoritet til barnets stemme, blir barnet tilsynelatende «en aktiv aktør» som autoritativt tar til orde med skriveren som en nøytral og lojal formidler.

Imidlertid er den direkte gjengivelsen av guttens utsagn i meldingen sitert ovenfor, like fullt en autoral synsvinkels utenfra-definisjon. Teksten konstituerer barna i fortellingen som barn utenfor relasjoner og samspill med andre i barnehagen. Barnehageansattes dialog med barnet, deres bekymring for barnet og deres deltakelse i situasjoner som oppstår, ordsettes ikke. Ordene framstår som løsrevne replikker fra barna, uten gjensvar i de ansattes uro eller bestrebelser på å møte dem. Valg av replikker er tatt med skriverens vurderende briller fra en posisjon utenfor teksten. I teksten verken møtes, svares eller trøstes barnet, noe vi må anta gjøres i situasjonen som ligger til grunn for teksten. Selv om barna gjengis med sine egne ord, har skriveren likevel stilt seg mellom med sine valg og vurderinger. Ved at barnas utsagn er løsrevet fra en sammenheng og ordene står uimotsagte, har leseren heller ikke tilgang til å ta stilling eller gjøre seg opp en mening om hvordan livet leves for dette barnet i og utenfor barnehagen.

Foreldrene i teksten

Barna kommer i liten grad direkte til orde i meldingene. Vi har også sett etter hvordan foreldrene framtrer i meldingene. Er deres synsvinkel og stemmer synlige i tekstene? Heller ikke foreldrene blir ofte gjengitt, men deres samhandling med personalet blir omtalt i større grad.

Utsnitt fra den eneste meldingen som er skrevet i jeg-form:

«Jeg hadde en samtale med mor (dato). Hun var meget bekymret for datteren. Jeg anbefalte at vi skulle henvise til BUP. Mor var fornøyd med dette og jeg skulle ta videre kontakt. [..] (Dato) kommer far og sier han er helt uenig i og vil ikke at barnet skal ha hjelp fra PPT eller BUP.[..] [..] Kort oppsummert vil jeg uttrykke sterk bekymring for barnet».

Ifølge barnehagelovens § 22 skal barnehagen gi opplysninger til barnevernet av eget tiltak når de er alvorlig bekymret for et barn. Det er styreren i barnehagene som er pålagt å skrive meldinger til barneverntjenesten. Hun får seg fortalt historien om bekymring fra avdelingenes ansatte, og formulerer meldingen til barneverntjenesten på bakgrunn av det. Denne ansvarsdelingen fører til at ulike blikk er gjenkjennelige i meldingene, og leder oss til et analytisk skille mellom en teksts historie- og fortellingsnivå (Genette 1972:72 hos Engebretsen 2007:33). Meldingsteksten når den skrives og sendes blir fortellingens nåtid. Bakgrunnen for bekymringen, livet slik det utspiller seg i samspill og relasjoner i avdelingen er fortid. Det er historie når meldingen utformes i styrers penn og seinere leses i barnevernet. De ansatte har foretatt en fortolkning av barnets væremåte og situasjon. Styreren som skriver fortolker de ansattes fortelling om sin bekymring for barn og foreldre. I forlengelsen oppstår spørsmålet om hvordan skriveren løser denne utfordringen mellom historie- og fortellingsnivå.

I meldingen sitert ovenfor løser skriveren dilemmaet ved å være både deltaker i historien og forteller av historien. Styreren er hovedperson i historien hun skriftlig gjengir – hun er et jeg som selv samtaler og har telefonsamtaler. Hun er også forfatteren som skaper fortellingen om det som har skjedd. Ved at fortelleren er den samme som forfatteren (Engebretsen 2007:31), skapes en sammenheng mellom fortid (det som har skjedd) og nåtid når meldingen skrives. Denne sammenhengen synes å understreke og klargjøre alvoret i meldingen og gir den autoritet.

Her gjengis en dialog med barnets mor og far. I første setning «Jeg hadde en samtale med mor. Hun var meget bekymret for datteren. Jeg anbefalte at vi skulle henvise til BUP. Mor var fornøyd med dette», ser vi dialogens turtaking, og bestrebelsen på å gjengi samtalen som fortelling slik den dialogisk utspant seg på historienivå. Synsvinkelen er personal ved sin søken etter å se bekymringen for barnet også med morens blikk, og i dialog med en styrer som er et tilstedeværende og svarende «jeg».

Siste setning i meldingen sitert ovenfor lyder: «(Dato) kommer far og sier han er helt uenig i og vil ikke at barnet skal ha hjelp fra PPT eller BUP.[..]». Bruk av verbet kommer, kan tyde på at faren fysisk dukker opp på styrers kontor. Han sier seg uenig med sannsynlig referanse til samtalen moren og styreren har hatt tidligere, der de to har funnet hverandre i en samhørig bekymring for barnet. Skriveren etterstreber å formidle hans uenighet uten å dømme, men styreren er ikke svarende til stede i historien. Derfor kan synsvinkelen kalles en «personal synsvinkel i tredjeperson» (Engebretsen 2007 ). Fortelleren deltar ikke som jeg-person i handlingen, men synsvinkelen etterstreber likevel å forstå den andres perspektiv.

Når det bekymringsfulle skal formidles

Et rikt forråd av situasjoner, hendelser og opplevelser utgjør hverdagene i barnehagen. Hvordan avgrense og formulere seg om hva som bekymrer i dette mylderet av erfaringer? Det finnes ingen «nøytral» gjengivelse av barnets situasjon. Enhver måte å uttrykke seg språklig på innebærer en posisjonering som bare delvis vil være reflektert og valgt. Å fange hele rikdommen av hverdagserfaringer i meldinger er ikke mulig – og heller ikke hensikten. Vi skal i det følgende drøfte hva de språklige virkemidler vi har analysert fram gjør – hva skriveren vinner og taper ved de retoriske grepene.

Retoriske virkemidler

Vår analyse av tekstene tyder på at et perspektiv utenfra, altså en autoral synsvinkel og selvautoriserende begrepsbruk, preger meldingstekstene. Barna siteres i noen av meldingene uten å få tilsvar. Vi finner få bestrebelser på hvordan det som bekymrer kan fortone seg fra barnets perspektiv. På denne måten blir faglig karakterisering av barnets problemer framtredende i teksten, mens barnets relasjoner, dialoger og samhandling med andre underkommuniseres.

Skriveren vil at leseren skal oppfatte at dette er et barn man er alvorlig bekymret for – man vil nå fram. Og språket når fram til mottakeren og får gjennomslag: I samtlige meldinger blir det besluttet å iverksette undersøkelse. Vi må anta at mottakeren – barnevernet – raskt oppfatter faresignalene for barnet. De språklige virkemidlene er med andre ord virkningsfulle, og barnets situasjon skal undersøkes.

Hva er problematisk ved å ta i bruk disse virkemidlene? Faren er at når skriverens avstand til barnet blir stor, skapes det typiske og gjenkjennelige barn som leseren umiddelbart kategoriserer. Det særegne, spesielle og unike ved hvert enkelt barn kan bli borte. Det innforståtte språket oppmuntrer ikke til diskusjon og undring hos mottakeren. Ulvik (2005) finner i sin forskning at barna i barnevernet er underlagt klisjéaktige definisjoner. Hun betegner barnevernets vanlige språklige redskap som «kulturinterne redskaper» (Ulvik 2005:31). De kulturinterne begrepene fungerer som standardiserte og generelle formuleringer hvis meningsinnhold synes kjent. Når betydningsinnholdet tas for gitt, utforskes ikke begrepenes innhold og bruk av dem vil utarme teksten (Ulvik 2005, Hall 1997)

En av meldingene synes å gå i dialog med leser om hvordan barnet skal forstås. Beskrivelsen åpner opp for at det kan være forskjellige måter å forstå barnet på. Den undrende formen skaper en nysgjerrighet hos leseren, uten at det bekymringsfulle nedtones. Teksten synes også å understreke det sammensatte fenomenet uroen er. Teksten viser at skriveren har en bevissthet om at ordene en benytter når et barns væremåte skal vurderes, er konstruksjoner av barnet basert på valgmuligheter. Det er ikke sannheter som på nøytralt vis slår fast at «slik er barnet».

Kan det bildet som skapes være nødvendig av hensyn til gjennomslaget, eller kan det også i meldinger finnes rom for å framstille barnet på nyanserende måter uten at alvoret forsvinner?

Teksten skal overbevise – det ønskes tilgang til barnevernet. Autorisering synes påkrevd. Å formulere seg for å nå fram med det som er problematisk og alvorlig ved barnets situasjon ligger i mandatet loven gir. Å understreke problemene kan bli viktigere enn en nyansert framstilling av barnet og barnets hverdag. Det å framheve problemer kan være en tradisjon som har nedfelt seg. Å få gjennomslag kan synes å kreve bestemthet og entydiggjøring ved et språk som følger implisitte, «kulturinterne» tekstnormer.

Men på tross av melderens gode intensjoner er det skyggesider ved å ta i bruk slike språklige grep ved framstillingen av barnet. Vår innvending mot dette er at meldinger, som eksempel på offentlige etaters definisjonsmakt, er makttekster (Berge 2003). Selv om en melding også kan være en ny melding i en «gammel» sak, er meldingsteksten vanligvis barnevernsakens foreløpig eneste dokument. Meldingstekster er således saksbehandleres første «møte» med ukjente andre gjennom omtalen av dem. Selv om beskrivelsen i meldingen seinere kan bestrides av foreldrene, står ordene der svart på hvitt. Som leser av meldinger står ikke barnevernarbeideren ansikt til ansikt med barn og foreldre, men er prisgitt skriverens framstilling. Meldingens ordvalg, dens begreper og kategorier, trekker oppmerksomheten i bestemte retninger og kan peke framover mot en framtidig ordsetting av barnets situasjon. Slik kan meldingstekstens karakteristikker komme til å utgjøre filtre som barnevernets saksbehandlere ser barn og foreldre gjennom (Engebretsen 2007:14). Meldingsteksten har således betydelig definisjonsmakt. Barn kan bli værende i kontakt med barnevernet over mange år; de beskrivelsene de får av seg selv blir overleverte fortellinger om deres eget liv. De bildene som skapes av barnet blir barnevernarbeidernes briller, eller filtre, som de tar med seg i dokumenter og i møter.

Kontrasten mellom hvordan barn og voksne ordlegges i meldingen er interessant. Skriveren ordlegger de voksne på andre måter enn barnet ordlegges. I lange sekvenser blir de voksnes synsvinkel gjengitt og de får stå ansvarlige for egne ord. De voksne framstår med sine individuelle perspektiver og stemmer

Avslutning

I meldingene er barnet i fokus. Det er barnets beste som er barnehagepersonalets anliggende. Barnehagepersonalet har personlige relasjoner til barna som omtales i meldingene; de deler hverdagsliv med barna i barnehagen. De ansatte må gjennom mange overveielser før en bekymringsmelding sendes.

Vår analyse viser at meldingene følger bestemte sjangre, bestemte kulturinterne tekstmønstre som er allment kjent innenfor barnehage- og barnevernfeltene (Engebretsen 2007:58). Meldingene kjennetegnes ved at barnet blir betraktet fra et perspektiv utenfra. Dette er en tekstkultur som er kjent fra barnevernet (Ulvik 2005, Engebretsen 2007, Bjørnebekk 2010). Den avpersonifiserte måten å gi teksten autoritet på kan også sees i lys av at barnevernets mandat er å vurdere og fatte vedtak – ofte på bakgrunn av informasjonsinnhenting fra andre etaters fagfolk.

Det å ha en personlig relasjon til barnet er avgjørende for hvordan barnet framstilles i offentlige dokumenter. Det at skriveren, fortelleren, kjenner barnet, dets hverdag, uttrykk og preferanser, har stor innflytelse på synsvinkelen som velges i den skriftlige omtalen av barnet (Nybø 2006:77) Sagt med andre ord – det synlige barnet viser seg i fortellinger som gjengir og beskriver barnet i et konkret språk nært barnets erfaringer. Da vil barnet framtre i teksten som en person, som en fortolkende og synlig aktør. At forteller har en relasjon til barnet på fortellingens historienivå, ser altså ut til å ha avgjørende innflytelse på hvilken synsvinkel som inntas når det fortelles om barnet (Ibid) Vårt materiale gir derfor grunn til å anta at den skrivende styreren ikke kjenner barna selv, men i hovedsak har tilgang til de ansattes fortellinger om barnet. På den andre siden ser vi at skriveren i flere av meldingene har snakket med barnets foreldre, og framstillingen av dem i meldingene gir rom også for deres synsvinkel.

Det kan synes underlig at det interaktive og fortolkende barnet ikke er mer synlig i meldingsteksten. Som påpekt innledningsvis har det i offentlig retorikk høy legitimitet å søke barns perspektiv og lytte til barns stemmer og ta barn «på alvor» (Ulvik 2005:27, 2009) Og det er jo nettopp i barnehagen de kjenner barna. Hvordan kan vi forstå at barnets dialoger med de ansatte og deres strev mot å forstå seg på barn som bekymrer ikke ordsettes mer?

Vi tror at svaret ligger i det vi allerede har vært inne på. En autoral synsvinkel anvendes for å gi meldingen gjennomslag. Det er barnets beste som er i fokus, og det kan se ut som om de ansatte i barnehagen strekker seg mot den språkkulturen som finnes i barnevernet. Slik ønsker en å gi teksten tyngde og signalisere objektivitet eller ikke-subjektivitet (Bjørnebekk 2010). Det kan altså tenkes at det over tid har nedfelt seg en tradisjon i form av en implisitt tekstkultur der barnehageansatte utformer tekstene ved å bruke etablerte betegnelser som er kjent i barnevernet. Men når vi tror vi snakker om det samme uten å undersøke hva vi legger i ordene, kan det være lett å snakke forbi hverandre, og også lett at det partikulære barnet bli borte. Den ukonkrete allmenne forbisnakkingen kan lede til at spørsmålene som barnevernet bør stille i undersøkelsen blir færre enn de ellers ville blitt.

En av meldingene synes å gå i dialog med leser om hvordan barnet skal forstås. Som nevnt skaper den undrende formen en nysgjerrighet hos leseren uten at det bekymringsfulle nedtones. En meldingstekst der skriveren innestår for sin bekymring uten å slå fast at «slik er barnet», kan også være et bedre utgangspunkt for barnevernet i deres dialog med barn og foreldre i undersøkelsen.