Velskrevet om konstruktiv tilpasning

Anmeldt av
Børge Lillebo

MD, PhD. Førsteamanuensis ved Det medisinske fakultet, NTNU, og Lege i spesialisering ved St. Olavs Hospital, Trondheim.

borge.lillebo@ntnu.no

Om boka

Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: what the student does. Berkshire: Open University Press.

I 1999 ble Bolognaprosessen iverksatt. Dette la grunnlaget for kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning. Nå skulle alle høyere utdanninger beskrives med utgangspunkt i hvilken kompetanse studentene hadde etter endt utdanning. I boka «Teaching for Quality Learning at University» presenterer forfatterne John Biggs og Catherine Tang i detalj hvordan læringsmål, undervisningsaktiviteter og vurderingsformer henger sammen. I boka belyses både læringsteoretiske og praktiske aspekter ved høyere utdanning, og totalt sett framstår boka som en relevant og gjennomarbeidet håndbok for lærere og ledere i høyere utdanning.

Læringsteorien til Biggs og Tang bygger på konstruktivisme og fenomenografi. Fokuset for undervisning og læring bør ikke være hva læreren gjør, men hva studentene gjør. Hvis man som lærer greier å ta dette innover seg, innser man at studentenes utbytte ikke først og fremst er avhengig av lærerens innsats og prestasjon, men av studentenes egen innsats og prestasjon. Med dette synet på læring i bakhodet knytter boka sammen læringsmål, undervisning og vurdering på en måte som åpenbart har til hensikt å komme studentene og læringen til gode. I boka kaller de forøvrig læringsmål for «intended learning outcome», undervisning for «teaching/learning acitivity» og vurdering for «assessment task». Sammen utgjør disse en treenighet som må være gjensidig tilpasset hverandre for å oppnå best mulig læring. Denne gjensidige tilpasningen kalles konstruktiv tilpasning («constructive alignment»). Dette kan eksemplifiseres på en banal måte: Hvis læringsmålet til studenten er å sykle, bør undervisningen hovedsakelig være å sykle, og vurderingen av hvorvidt læringsmålet er oppnådd bør også være å se om studenten faktisk kan sykle. For en legestudent kan et mer treffende eksempel være læringsmålet å diagnostisere. Da er det et poeng, mener Biggs og Tang, at legestudenten selv får anledning til å diagnostisere framfor å lytte til hvordan en utdannet lege diagnostiserer. Når kompetansen til studenten skal vurderes, er det også viktig at studenten får diagnostisere, ikke bare gjengi diagnostiske kriterier.

I tråd med egne prinsipper starter boka med å definere læringsmålene for leserne av boka, og her blir det tydelig at forfatterne er ambisiøse. Etter å ha lest boka skal man være i stand til å utvikle en egen undervisningsteori slik at man bedre kan reflektere over egen rolle som lærer. Man skal kunne forklare hva konstruktiv tilpasning innebærer, og man skal kunne skrive læringsmål,
utvikle egne undervisningsaktiviteter og anvende relevante vurderingsformer.

Boka er inndelt i tre deler. I del 1 beskrives dagens situasjon i høyere utdanning, og forfatterne kobler konstruktiv tilpasning til relevant læringsteori og -empiri. Studenters motivasjon for læring beskrives. Man advares mot å bruke ekstern motivasjon for læring, men oppmuntres til å synliggjøre verdien av læringen og legge til rette slik at studentene får tro på at egen innsats vil gi det ønskede læringsutbyttet. Videre er det viktig å etablere et riktig læringsklima («Teori Y-klima») hvor man har som utgangspunkt at studentene ønsker å lære og er til å stole på. Sentralt her er også ønsket om at studentene skal føle seg trygge nok til å utforske og avdekke egne kunnskapsmangler.

Skillet mellom deklarativ og funksjonell kunnskap er viet mye plass og går igjen senere i boka. Med deklarativ kunnskap menes å vite om noe, for eksempel at Moskva er hovedstad i Russland. Funksjonell kunnskap er kunnskap som ligger til grunn for våre beslutninger og handlinger. Funksjonell kunnskap bygger ofte på deklarativ kunnskap, men den er organisert på en måte som skaper en dypere forståelse og gir grunnlag for informerte beslutninger. Mens deklarativ kunnskap kan innlæres effektivt ved hjelp av overfladiske tilnærminger som memorisering og bruk av huskeregler, krever funksjonell kunnskap et mer omfattende kognitivt engasjement slik at man blir i stand til å anvende kunnskapen, reflektere og framsette hypoteser. Her gjør prinsippet om konstruktiv tilpasning seg igjen gjeldende. Hvis studentenes deklarative kunnskap er det eneste som vurderes, vil også studentene prioritere overfladiske tilnærminger til kunnskapen.

For å støtte læreren i å angi hvilket nivå noe bør innlæres på, anbefaler forfatterne bruk av læringstaksonomier. SOLO-taksonomien (Structure of the Observed Learning Outcome) framstilles som den beste læringstaksonomien. Til forskjell fra den kanskje mer kjente Blooms taksonomi, hevder forfatterne at SOLO-taksonomiens fordel er at den er forskningsbasert og strengt hierarkisk oppbygd.

Mens del 1 er læringsteoretisk orientert, er del 2 praktisk rettet. For den utøvende lærer som ønsker å forbedre undervisningen i sitt eget emne, tilbyr del 2 omfattende veiledning. Her gjennomgås hvordan man bør skrive læringsmål på institusjons-, program- og emnenivå, samt hvordan læringsmål, undervisnings- og vurderingsaktiviteter bør tilpasses hverandre. Ulike former for undervisning presenteres med tanke på både deklarative og funksjonelle læringsmål. Klassiske forelesningers uttalte begrensninger settes opp mot mer studentaktiviserende undervisning slik som ulike typer interaktive forelesninger, oppgaveløsing, gruppearbeid, student-student-undervisning, «case-based learning», problembasert læring og praksisperioder. Del 2 avsluttes med tre kapitler om vurderingsformer. Viktigheten av vurderingsformene for å styre studentenes læring understrekes.

Forfatterne gjør seg også stor flid i å beskrive forskjellen mellom summative og formative vurderinger, og viktigheten av kriteriebasert framfor normbasert vurdering. De legger ikke skjul på at de har en kvalitativ, framfor en kvantitativ, tilnærming til vurdering av studentenes prestasjoner. Ulike vurderingsformers fordeler og ulemper gjennomgås, slik som flervalgsoppgaver, «Cloze» test, konseptkart, «gobbets», gruppevurdering, fagfellevurdering, selvvurdering, kortsvarsessay, kasuistikkbeskrivelser, kritiske hendelser, prosjektarbeid, portefølje, presentasjoner, reflekterende journal med mer. Forfatterne forklarer også hvordan man kan gradere studentens prestasjon ved hjelp av rubrikker som samsvarer med de ulike nivåene i de definerte læringsmålene i emnet. Noen av eksemplene her blir kanskje litt for generelle til at de blir direkte anvendbare i eget emne, men det er også vanskelig å se for seg hvordan forfatterne kunne gjort dette mer spesifikt uten at boka måtte blitt begrenset til spesifikke emner innenfor høyere utdanning.

I del 3 får man råd om hvordan prinsippet konstruktiv tilpasning kan implementeres i egen institusjon. Her gis også noen eksempler fra andre steder som allerede har lyktes med slik implementering.

Boka avsluttes med en fyldig referanseliste. I tillegg til denne referanselisten finnes det etter hvert kapittel også tips til videre lesing. Underveis i boka får man dessuten som leser en rekke oppgaver slik at man blir oppmuntret til å forbedre egne læringsmål, undervisnings- og vurderingsformer mens man leser. Boka er velskrevet og lettlest, og hvert kapittel avsluttes med en oppsummering av kapitlets viktigste budskap.

Etter å ha lest denne boka må jeg innrømme at jeg er blitt betatt av konstruktiv tilpasning som et førende prinsipp for hvordan læringsmål og undervisnings- og vurderingsformer bør organiseres i høyere utdanning. Boka gir et godt teoretisk og empirisk grunnlag for mange av de diskusjoner om læring og undervisning som jeg tidligere har hatt med kolleger, men som dessverre i altfor liten grad har vært kunnskapsbaserte. Spesielt i mitt domene – medisin – som er så indoktrinert med prinsippene om kunnskapsbasert praksis (evidencebased medicine), er det et paradoks at når det kommer til undervisning, så er det den enkelte undervisers egne erfaringer som betyr noe. Skal man følge teorien og empirien som Biggs og Tang viser til i denne boka, burde den klassiske forelesningen i de fleste tilfeller være en saga blott. I stedet burde de undervisningsansvarlige prioritere å involvere studentene i relevante aktiviteter og gi formativ feedback til studentene slik at de kan føle seg trygge på at de har oppnådd den kompetansen de trenger. Jeg kan på det sterkeste anbefale denne boka.