JavaScript is disabled in your web browser or browser is too old to support JavaScript. Today almost all web pages contain JavaScript, a scripting programming language that runs on visitor's web browser. It makes web pages functional for specific purposes and if disabled for some reason, the content or the functionality of the web page can be limited or unavailable.

Fagfellevurdert artikkel

Undring om endring

Et studentperspektiv på personlig og faglig utvikling

Eldbjørg Ribe

02.12.2015
21.04.2022 13:08

Sammendrag

Et utvalg av seks studenter ved en vernepleierutdanning beskriver spesifikke faktorer som har betydning for personlig og faglig utvikling. Artikkelens innhold er basert på kvalitative longitudinelle analyser. Studentene er blitt intervjuet gjentatte ganger mens de var i utdanningsløpet, samt et år etterpå. Det er fire faktorer som studentene har løftet frem som særlig betydningsfulle. Disse faktorene er: å høre brukeres historie, møte med praksis, veksling mellom teori og praksis, samt gruppearbeid, som vi har diskutert ved å ta utgangspunkt i dannelse som faglig begrep. Dannelse gir mening fordi prosessen å bli dannet innbefatter å utvikle seg både personlig og faglig.

Nøkkelord: studentperspektiv, dannelse, personlig utvikling, faglig utvikling

Summary

A sample of six students, attending the three-year long bachelor programme of social education, pointed out and described important factors related to their professional and personal development during their years of studying and the first year after completion. This article is based on qualitatively longitudinal analyses. The empirical data was collected by means of interviewing these students several times. Four factors were identified as particularly important: Listening to the users’ life-narratives; experiences collected during the practicums; the general interaction between theoretical components of the study and practicums; and group work as studying approach. These factors are discussed by means of theory of non-formal education. Such theory is assessed to be useful and relevant since it applies well to lifelong processes to which both personal and professional development are related.

Keywords: student perspective, non-formal education, personal development, professional development.

Referanser

Aasland, Tora (2011). Dannelse, personlighet, ferdighet. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Alvsvåg, Herdis (2010). På sporet av et dannet helsevesen. Om nære pårørende og pasienters møte med helsevesenet. Oslo: Akribe AS.

Alvsvåg, Herdis, & Førland, Oddvar (2006). Sykepleierutdanningen i lys av nyutdannedes yrkeserfaringer. VÅRD i Norden, 26 (3), 34-38.

Ariansen, Per (2011). Hva er dannelse? En idé- og begrepshistorisk vandring. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Eidsvåg, Inge (2011). Å fullbyrde sin egen form – Et program for dannelse. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Eraut, Michael (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, Vol.26 (2) s. 247-273. Carfax Publishing. Taylor&Francis.

Fauske, Halvor, Kollstad, Marit, Nilsen, Sigrun, Nygren, Pär & Skårderud, Finn (2006). I Utakter – Om helse- og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gilje, Nils, & Grimen, Harald (2002). Samfunnsvitenskapenes forutsetninger. (9. oppl.). Oslo: Universitetsforlaget.

Hagtvet, Bernt (2009). Høyere utdanning og forskning i Norge møter den globaliserte verden. I Innstilling fra dannelsesutvalget for høyere utdanning (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. www.uib.no/ua/4822/dannelsesutvalget.

Hellesnes, Jon (1997). Ein utdanna mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I Dale, Erling L. Pedagogisk filosofi (2. Opp.). Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.

von Hentig, Helmut (1998). Dannelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Herberg, Eva Berthling & Jóhannesdóttir, Helga (2007). Kunnskap og læring i praksis. Fra student til profesjonell sosialarbeider. Oslo: Universitetsforlaget.

Josefson, Ingela (2011). Bildning och utbildning. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag

Killén, Kari (2012). Profesjonell utvikling og faglig veiledning – et fellesfaglig perspektiv (4. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvale, Steinar (1997). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lindseth, Anders (2009). Dannelsens plass i profesjonsutdanninger. I Innstilling fra dannelsesutvalget for høyere utdanning (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. www.uib.no/ua/4822/dannelsesutvalget.

Lindseth, Anders (2011). Personlig dannelse. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag

Madsen, Ulla Ambrosius (2003). Pædagogisk etnografi : forskning i det pædagogiske praksisfelt. Århus: Klim

Malterud, Kirsti (2013). Kvalitative metoder i medisinsk forskning – en innføring (3. Utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Pettersen, Roar C. (1997). Problemet først: Problembasert læring som pedagogisk idé og strategi. Otta: Tano Aschehoug

Pettersen, Roar C. (2005). Kvalitetslæring. I høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Pollard, Katherine C. (2008). Nonformal learning and interprofessional collaboration in health and social care: the influence of the quality of staff interaction on student learning about collaborative behavior in practice placement. Learning in health care, (7), 12-26.

Pollard, Katherine C. & Miers, Margaret E. (2008). From students to professionals: Results of a longitudinal study of attitudes to pre-qualifying collaborative learning and working in health and social care in the United Kingdom. Journal of Interprofessional care, 22(4), 399-416 Informal health care.

Quarles van Ufford, Janneke (2005). Gruppeveiledning; en metode i dannelsen av «brukerorienterte» vernepleiere? Veiledernettverket i Agder – Årbok 2005

Redmond, Bairbre, Guerin, Suzanne, & Devitt Catherine (2008). Attitudes, perceptions and concerns of student social workers: First two years of a longitudinal study. Social work education, 27(8), 868-882.

Reynolds, Bertha C. (1942). Learning and Teaching in the Practice of Social Work. New York: Farrar & Rinehart, INC. Finnes tilgjengelig på: http://www.historyofsocialwork.org/1934

Rokne, Berit. & Bolstad, Inga (2009). Et skritt i retning almendannelse. Forslag til semesteremne i bachelorgraden. I Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning (21-27), Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre, www.uib.no/ua/4822/dannelsesutvalget.

Rush, Brenda (2008). Mental health service user involvement in nurse education: A catalyst for transformative learning. Journal of Mental Health, 17 (5), 531-542.

Rønnestad, Michael Helge (2008). Profesjonell utvikling. I Anders Molander & Lars Inge Terum (Red). Profesjonsstudier (s. 279-294). Oslo: Universitetsforlaget.

Sfard, Anna (1998). On two metaphores for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2) 4-13.

Skau, Greta Marie (2005). Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker (3.utg.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Skår, Randi (2011). Delaktighet – en forutsetning for å lære den gode profesjonsutøvelse. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Slowey, Maria & Watson David (2003). Higher education and the life course. McGraw – Hill Education (UK).

Studiehåndbok 2009-2010, UiA www.old.uia.no/index.php/no/portaler/student/studierelatert/studiehaandbok/09-10/vernepleie_bachelorprogram

Su, Ya-Hui, Feng, Li-Yia, Yang, Chao-Chin, & Chen, Tzu-Ling (2012). How teachers support university students’ lifelong learning development for sustainable futures: The student’s perspective. Futures 44, 158-165. Elsevier.

Tjora, Aksel Hagen (2012). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2005). Rammeplan for vernepleierutdanning. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Sigrid M. Hødnebø

Vernepleier/Universitetslektor, fakultet for helse- og idrettsvitenskap ved Universitetet i Agder

Jens Kristian Nærbøe

Vernepleier/Førstelektor, fakultet for helse- og idrettsvitenskap ved Universitetet i Agder

jens.narboe@uia.no

Janneke Quarles van Ufford

Sosionom/Universitetslektor, fakultet for helse- og idrettsvitenskap ved Universitetet i Agder

janneke.q.ufford@uia.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Målet med vernepleierutdanningen er å utdanne gode yrkesutøvere som kan yte tjenester til mennesker med ulike funksjonsvansker. Etter endt studium skal studentene ha tilegnet seg faglig kunnskap, gode holdninger og ikke minst tilfredsstillende utøvende ferdigheter (Rammeplan for Vernepleierutdanning, 2005). Vår erfaring gjennom mange år ved Vernepleierutdanningen ved Universitetet i Agder har ført til en undring over hvilke elementer ved utdanningsforløpet som preger studentene på en slik måte at det fører til utvikling av en slik yrkeskompetanse. Skau (2005) deler begrepet profesjonell kompetanse inn i tre områder: teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse. Disse områdene utgjør til sammen en helhet. De er like viktige, men de vektlegges og uttrykkes ulikt avhengig av kontekst. Vi har registrert at det skjer endringer med studentene i løpet av studietiden og reflektert over hva det er som påvirker, danner og utdanner studentene som menneske og yrkesutøver. I arbeid med utvikling og endring av utdanningsprogrammet så vi behov for å få fram studenters perspektiv på hva som var vesentlig for den utviklingsprosessen de går gjennom i løpet av studietiden.

Dannelsesutvalgets innstilling fra 2009 setter fokus på det dannende aspektet i utdanningsinstitusjoner (Hagtvet, 2009). Dannelse er et innholdsrikt begrep, som dekker både allmenn og personlig utvikling. Det allmenne handler om å tilegne seg bestemt viten eller kunnskap og om å få et bevisst forhold til seg selv og samfunnet rundt. Det personlige peker på utvikling av personlige egenskaper og evner. Lindseth (2009) løfter fram dannelse i profesjonsutdanninger og legger vekt på at dannelsesprosesser her må ivareta både almen og personlig dannelse. Studenter som skal bli profesjonelle yrkesutøvere, må formes slik at de blir i stand til å møte utfordringer i praksis. Det er vesentlig å forberede studenter på hva det innebærer å ha og å ta ansvar (Lindseth, 2009). Som profesjonell skal du være bevisst på hvordan du skal være og framtre overfor dem som trenger hjelp. Profesjonelle skal vise engasjement, respekt og forståelse (Alvsvåg, 2010). Dannelse handler dermed også om å utvikle ferdigheter som bidrar til at man kan oversette kunnskap og holdning til handling. (Aasland, 2011, von Hentig, 1998). Josefson (2011) hevder at det ikke gir mening å definere dannelse entydig. Begrepet må være åpent og gi rom for mangfold. Studenter som søker til en helse- og sosialutdanning, har med seg personlige erfaringer, de er i dannelse, og de vil fortsette dannelsen, både som menneske og profesjonell, etter utdanning.

Refleksjon er en forutsetning for dannelse. Å tilegne seg mer kunnskap gjennom utdanning gir ikke nødvendigvis mer innsikt og forståelse. Det er gjennom å legge til rette for refleksjon over sammenhenger mellom teori og praksis at studenter oppnår dette (Hellesnes, 1997). Gjennom utveksling av erfaring og forståelse oppnås ny forståelse. En pedagogisk tilnærming til dannelse er å legge til rette for at studenter kan forstå noe de ikke forsto tidligere, i motsetning til å forme studentene ut fra et fastlagt pensum (Hellesnes, 1997).

Med bakgrunn i ovenstående ble det gjennomført en serie intervjuer med studenter for å få fram deres opplevelser av påvirkning og utvikling gjennom utdanningsforløpet, og et år etter endt utdanning.

Problemstillingen for artikkelen er: Hvilke faktorer i utdanningsforløpet løfter studenter ved en bachelorutdanning fram som betydningsfulle for deres personlige og faglige utvikling? Formålet med artikkelen er å få fram studenters perspektiv på egen utvikling.

Kontekst

Vernepleierutdanningene i Norge er styrt av en nasjonal rammeplan, med en fastlagt fordeling av studiepoeng: 120 poeng teoriundervisning og 60 studiepoeng ferdighetstrening og praksis. Kullstørrelser, pedagogisk tilnærming samt organisering av innholdet varierer imidlertid mellom utdanningsinstitusjonene. Vernepleierutdanningen ved Universitetet i Agder har kullstørrelser på 40 studenter. Studiet er organisert slik at den faste lærerstaben følger studentene gjennom hele studieforløpet, i så vel teoriundervisning som i veiledning og praksis.

Fagplanen for studiet er fundert på prinsippene om Problem Basert Læring (PBL), som innebærer problembasert, studentsentrert og gruppebasert undervisning (Pettersen, 1997). Modellen er ikke rendyrket, men må likevel anses å være sentral gjennom utdanningsforløpet. Læringsaktivitetene er varierte, fra presentasjon av et problem med tilhørende gruppeaktivitet med veiledning, til forelesninger, seminarer og ferdighetstrening. Praksis er også en sentral læringsarena gjennom studieforløpet. Praksisstudiene er inndelt i fire praksisperioder, fordelt over alle tre årene (Studiehåndbok 2009-2010, uia.no). Variasjoner i praksis gir studenter erfaring i å forholde seg til mennesker med ulike funksjonsvansker.

I tilknytning til de ulike teoretiske emnene arrangeres det flere brukerseminarer, hvor personer med ulike brukererfaringer formidler sine erfaringer med hjelpeapparatet til studentene.

Metodisk tilnærming: en longitudinell studie med fokus på utvikling og endring

Forskningsspørsmålet gjaldt studentenes opplevelser av egen utvikling. Utvikling er noe som foregår over tid. Flere studier, både nasjonalt og internasjonalt, har brukt studenter ved profesjonsstudier som informanter (Alvsvåg & Førland, 2006; Fauske, Kollstad, Nilsen, Nygren & Skårderud, 2006; Pollard, 2008; Pollard & Miers, 2008; Redmond, Guerin & Devitt, 2008; Su, Feng, Yang & Chen, Tzu-Ling, 2012) med sikte på å få fram studentperspektivet på utdanningsforløpet.

Utvalg og datainnsamling

Studien vil belyse studenters opplevelse av egen utvikling i et longitudinelt perspektiv. Vi bestemte oss derfor for å følge et mindre utvalg på seks studenter over en lang tidsperiode. Vi henvendte oss til alle de 40 førsteårsstudentene ved egen utdanning. Seks personer meldte sin interesse for å delta. Vi fikk dermed det utvalget vi var ute etter uten nærmere seleksjon. Utvalget viser spredning i alder og kjønn, fire kvinner og to menn i alder fra 19 til 45 år. Ved vår utdanning har vi gjennom mange år hatt en tilsvarende alders- og kjønnsfordeling. Ved at studentene meldte seg frivillig kan en tenke at vi fikk studenter som i utgangspunktet var mer interessert og derved kanskje mer positive enn gjennomsnittet. Dette kan ha virket inn på resultatene i undersøkelsen. Siden vi skulle møte studentene gjentatte ganger gjennom studieforløpet, var det imidlertid viktig med et stabilt utvalg. Vi har derfor benyttet oss av et bekvemmelighetsutvalg (Malterud, 2013).

Samtale som forskningsmetode egner seg til å få fram informanters erfaringer og opplevelser (Kvale, 1997). I denne undersøkelsen har vi lagt vekt på å få fram beskrivelser om informantenes utvikling, slik de opplevde den gjennom studiet. Bruk av samtaler som metode for datainnsamling ble dermed et naturlig valg. Samtalene ble gjennomført ved bruk av en semistrukturert intervjuguide. Guiden ble diskutert og justert ved hver intervjurunde.

Vår datainnsamling startet høsten 2006 og ble avsluttet høsten 2010. Vi intervjuet seks informanter gjennom hele utdanningsforløpet. Det ble gjennomført tre intervjuer med hver informant i hvert av de tre studieårene. I tillegg fulgte vi opp med et intervju etter at informantene hadde vært i jobb i ett år som ferdig utdannede vernepleiere. Målet med det siste intervjuet var å få et retrospektivt perspektiv på egen utvikling, knyttet opp mot utdanningsforløpet. Informantene ble da spurt om å se tilbake på utdanningen i sin helhet og det de i ettertid anså som særlig viktig. En kan tenke seg at ett års arbeidserfaring kan påvirke deres syn på hvilke faktorer som har betydning for personlig og faglig utvikling.

Vi har samlet inn et omfattende materiale bestående av 60 intervjuer, på ca. 60 timer samtaler over en fireårsperiode.

Forforståelse

Som undervisere med lang erfaring fra denne utdanningen har vi kunnskap om studiets innhold, og vi har forholdt oss til mange studenter. Denne kunnskapen var en del av vår forforståelse og har gitt retning til valg av tematikk og spørsmål.

Over mange år har vi observert at studenter utvik-ler seg i mer eller mindre grad, enkelte fra å være nesten usynlige ved oppstart til å bli frimodige og selvsikre ved avslutningen, andre fra å være påståelige og overbevisende til å være mer spørrende og ydmyke. Utviklingen til andre studenter er mindre påfallende. Å følge studenter i utvikling har vært inspirerende. Dermed har vi hatt et positivt blikk med oss inn i studien, ved at vi har basert oss på en antagelse om at det skjer store endringer med studentene. En slik positiv innstilling kan ha farget oss i så vel utforming av intervjuguiden, måten spørsmålene ble stilt på, utvelgelse av sitater og fortolkning av resultatene.

Analyse og fortolkning

Gjennom forskningsprosessen har vi hatt flere runder med bearbeidelse av intervjuene. Etter transkribering av hver intervjurunde ble innholdet i intervjuene diskutert. Et spørsmål vi stilte oss hver gang var: «Hva er det viktigste vi har funnet»? Ifølge Tjora (2012) er dette spørsmålet styrende i analyseprosessen.

Etter at informantene hadde avsluttet utdanningen, ble alt datamaterialet gjennomgått på nytt ved at vi både lyttet til og leste alle intervjuene sammenhengende. Denne gjennomgangen ble avgjørende for innholdet i intervjuguiden til den siste intervjurunden ett år etter. Deretter gikk vi gjennom hele materialet for å få tak i de faktorene som informantene gjentatte ganger, gjennom hele forskningsprosessen, beskrev som særlig vesentlige for deres utvikling.

Gjennom å fordype oss i flere teoretiske perspektiver kom vi fram til at innholdet i fenomenet dannelse dekket både prosessene og utviklingsaspektet som informantene snakket om.

Vi har beskrevet vår forforståelse, det vil si, den delen av den som vi har vært bevisst på. Gilje og Grimen (2002) skriver at bevissthet om forforståelse er begrenset, siden ikke alle deler er reflektert og artikulert. Vi må derfor være åpne for at vår fortolkning av intervjuene er styrt av så vel bevisst som ubevisst forforståelse.

Etiske utfordringer ved å forske på eget felt

Undersøkelsen ble godkjent av NSD (Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste). Det er utfordringer knyttet til å gjennomføre en undersøkelse på egen arbeidsplass. NSD påpeker at det er spesielt viktig å være klar over at det kan være vanskelig å si nei til å delta i undersøkelsen, når informanter blir forespurt av en kollega eller en leder. Våre informanter ble rekruttert fra studentmiljøet og vi var deres lærere. NSD anbefaler i slike situasjoner å legge stor vekt på frivillighetsaspektet. Dette var en av grunnene til at vi brukte selvselektering som utvalgsmetode.

I tillegg til at det kan være vanskelig å si nei, er det viktig å være oppmerksom på forholdet mellom forsker og informant. Kvale (1997, s. 21) skriver at «forsk-ningsintervjuet ikke er en samtale mellom likeverdige deltakere, ettersom det er forskeren som definerer og kontrollerer situasjonen». I denne studien kan studentinformantene ha opplevd manglende symmetri i samtalene i enda større grad, siden vi var deres lærere, og i tillegg forskere.

Presentasjon av informantenes beskrivelser

Vi løfter her fram de faktorene som informantene gjennom perioden, gjentatte ganger og med tyngde, formidlet som de mest betydningsfulle for deres personlige og faglige utvikling. I sine beskrivelser var informantene entydige i hva som påvirket dem mest, også etter ett år med arbeidserfaring. Våre funn er sammenfattet under følgende overskrifter:

• å høre brukeres historie

• møte med praksis - fra utrygg til trygg

• teori som inngang til praksis og praksis som inngang til teori

• gruppearbeid som læringsaktivitet

Å høre brukeres historie

I alle intervjuene har informantene kommet tilbake til og understreket betydningen av sine møter med brukerne som deltok på brukerseminarene. De første møtene informantene fikk med brukere i oppstarten av studiet gjorde sterkt inntrykk på dem. Det å høre brukeres livshistorier og deres opplevelser og erfaringer i møte med hjelpere, har berørt dem. I det første intervjuet etter to måneder som student sier en av dem følgende:

«Det som har gjort mest inntrykk, er møtene med de forskjellige personene helt i oppstarten. Jeg har jo lært av å lese også, men det jeg husker best er nok de historiene – det er ikke sånt en glemmer.»

I samtalene vi hadde med dem utover i studieforløpet kom informantene gjentatte ganger tilbake til at noe av det som har satt spor hos dem, er disse «møtene». En av dem uttrykker:

«Eller når vi hadde brukerseminar, det setter seg veldig mye lettere da….hvis man hører om dårlig behandling, så blir man veldig sånn: ..sånn vil ikke jeg være…… hvis man kommer i den situasjonen sjøl, så husker man jo tilbake til det og så tenker man: Sånn skal ikke jeg gjøre!»

Mens en annen sier det på denne måten da de var halvveis i studiet: «Nei, det har jeg vel kanskje sagt før også, men det var veldig spesielt når vi fikk besøk av de barna, noen små barn med Downs og noen som var litt større med Cerebral parese – og jeg syns det var veldig lærerikt.» I siste intervjuet på tampen av studietiden gjentas dette budskapet: «Så var det veldig spennende når vi fikk besøk utenfra i klassen, de som hadde barn med forskjellige diagnoser – det gjorde et veldig sterkt inntrykk…»

Også i samtalene vi hadde med informantene etter et år som ferdig utdannede vernepleiere, ble dette trukket spesielt fram. En av dem uttrykker det da slik:

«Så var det fint at vi møtte folk som fortalte sine historier. Det at vi fikk høre ekte historier, ikke bare leser om eller at hører om en psykisk lidelse for eksempel. Det er ikke det samme som å se et menneske som står i det … Det er det som vi husker godt, det har hjulpet masse med sånne sanne historier.»

Dette forstår vi dithen at disse møtene har vært så betydningsfulle at de blir husket spesielt, også etter endt utdanning.

Møte med praksis - fra utrygg til trygg

Informantenes opplevelser av å være i praksis beskrives ulikt i ulike faser av utdanningen. Beskrivelsene synliggjør imidlertid hvor betydningsfull praksis er for dem, den læringen de får, samt utviklingsprosessene som de går gjennom.

De fleste informantene ga uttrykk for stor grad av usikkerhet og angst før den første praksisen. Flere begrunnet det med at de ikke hadde erfaring og var redde for at de ikke ville mestre det som ble forventet av dem. Da de så behersket utfordringene de møtte i praksis, førte dette til økt trygghet, noe følgende utsagn viser:

«Jeg husker veldig godt at jeg følte meg veldig usikker på mange ting når jeg begynte, - jeg visste ikke helt hva jeg klarte og dugde til. Jeg føler meg mer selvsikker i dag enn det jeg var da. Jeg visste ikke helt hvor jeg skulle ha blikket og jeg var ganske annerledes egentlig, så det er godt å føle at en er kommet seg videre, at en har vokst litt – blitt mer voksen – det føler jeg i dag…»

Flere erfaringer har gitt informantene tro på seg selv og at de kan mestre også fremtidige utfordringer i yrket.

«Særlig det etter praksisen - så ble jeg ganske mye sikrere på en måte eller at jeg faktisk kunne klare det liksom. Sånn som før var jeg usikker på om jeg … om jeg kom til å klare en jobb – men det tror jeg nok at jeg klarer nå. Man blir ganske satt på prøve og måtte hoppe inn i situasjoner og sånn, og det følte jeg gikk bra, og da tror jeg at jeg vil klare det etterpå, og det var veldig godt å innse.»

I forkant av de neste praksisperiodene preges informantene fortsatt av en følelse av utrygghet. Hver praksisperiode innebærer nye krav og utfordringer for dem, som får fram noe av den samme usikkerheten, men dog ikke like sterkt. Et utsagn fortalte om dette: «For jeg tenker sånn foran hver nye praksis: Åh - det er et nytt felt og det er skummelt – men på det jeg har gjort så har det i hvert fall gått greit og jeg har faktisk trivdes der jeg har vært – og kunne tenke meg å fortsette der også».

Da en av informantene i det tredje året ble bedt om å tenke tilbake på erfaringene fra sin første praksis, sies følgende:

«Nå skjønner jeg tiltakene på han første som jeg synes var vanskelig. Det er ikke så vanskelig som jeg tenkte da. Nå hadde det vært moro, eller nyttig, å være hos han. Jeg ser at bitene faller på plass, fordi jeg har fått en ny forståelse. Jeg er så mye tryggere! Nå skjønner jeg så mye mer!»

Da informantene ble bedt om å se tilbake på studieforløpet i sin helhet etter et år i jobb, sa en av dem:

«….ja, jeg var så nervøs, og hvis jeg hadde gått gjennom tre år uten å ha vært i praksis, så hadde jeg jo vært dritnervøs når jeg skulle ut….det var godt å begynne litt forsiktig med den første vi hadde, for den var litt ufarlig……. Jeg er glad jeg fikk prøvd forskjellige ting.»

Vår forståelse av disse utsagnene er at det å ha flere praksisperioder gjennom studieforløpet har betydning for informantenes utvikling. De tar med seg erfaringer fra praksisperiode til praksisperiode og bygger videre på dem.

Teori som inngang til praksis og praksis som inngang til teori

Under hele intervjuperioden formidlet informantene hvordan teoretisk kunnskap og praksis vekselvis beriker hverandre. Dette kommer til uttrykk på forskjellige måter i de ulike fasene i utdanningsforløpet. Praksis og praktiske eksempler har økt forståelsen for teori – og teorien har blitt mer forståelig i lys av praksis. I den første praksisperioden ble det viktig for dem å få se og prøve ut teorien i praksis:

«I praksis fikk jeg utløst litt av det jeg hadde teori om på forhånd. Kanskje det klødde litt i fingrene etter å få bruke meg selv litt….det å ta med seg teorien og forsøke den ut i praksis…..rett og slett øve meg i praksis.»

Etter den andre praksisperioden i 2. klasse sier en informant følgende:

«Det å få en oppgave som du skal skrive. Det lærer du mye av. Da tar en i bruk det en har lest og får øynene opp! Lærer mye av oppgaver. Undervisningen også ser jeg at jeg har bruk for. Jeg vet at det er noe der og at det ikke er forgjeves. En god blanding av fagene og lærerne. Det er praksisen som har åpnet øynene mine. Bitene faller på plass. Det faglige, og jeg ser at jeg får bruk for det!»

Den samme erfaringen ga en informant uttrykk for i 3. studieåret:

«Da lærte jeg alt det som vi har hatt på skolen. Alt falt på plass liksom. Da husker du det. Man tar imot så mye teori og det er vanskelig å plassere. Men når man kommer ut i praksis blir det sånn…….. det var det det var. Sånn er det! Du kjenner igjen fagspråket, og da sitter det! Da er det gøy. Og da kjenner du at du skal bli vernepleier.»

Motsatt opplevde de i teoriundervisningen at praksis ga ny mening til teorien: «Da tenker jeg tilbake på praksis. Og nå har en fått mange nye innspill på nye ting som får meg til å reflektere tilbake til opplevelser i praksis.»

Ved et tilbakeblikk et år etter endt utdanning ga en informant uttrykk for:

«Det at teori og praksis var blanda gjennom alle årene, var veldig lurt, da får man sett det man leser om og har lest om det man jobber med. Jeg tror ikke jeg hadde vært samme vernepleieren hvis jeg kun hadde lest eller gått på skole og ikke fått prøvd meg ut i praksis.»

Vi oppfatter at studentene formidler at veksling mellom teoriundervisning og praksis har betydning for deres faglige utvikling. De viser en glede og et engasjement ved å forstå mer av teori i lys av praksis og motsatt.

Gruppearbeid som læringsaktivitet

Samarbeid om oppgaveløsning i grupper er en viktig pedagogisk strategi ved vår utdanning. I det første studieåret, i introduksjonsemnet, blir studentene «kastet» ut i gruppearbeid, før de er blitt kjent med hverandre. Informantene har hatt sterke meninger om gruppearbeid som læringsaktivitet gjennom alle fire årene.

I de første intervjuene var beskrivelsene ikke udelt positive. Gruppearbeid ble beskrevet som strevsomt, og samarbeidet om å komme fram til en god løsning var vanskelig.

«Gruppearbeid…jeg liker det ikke… joda det går greit…men jeg liker å gjøre det på min måte - jeg er glad at vi nå kan skrive en individuell oppgave, for da kan jeg gjøre hva jeg vil – uten å ta hensyn til andre. For det går så treigt fordi vi må bli enige – og så har alle så sterke meninger at det er vanskelig å bli enig.»

Noen informanter ga da uttrykk for at de heller ville ha jobbet alene. «Jeg liker nok bedre individuelt enn gruppe. Men jeg er ikke vant til gruppearbeid heller. Det har nok vært en litt tung prosess. Nå har ikke gruppa vår fungert så veldig godt heller.»

Halvveis i studiet mente informantene at det fortsatt var strevsomt med gruppearbeid, samtidig som de beskrev en endring i forhold til fokus. I de første gruppearbeidene var informantene opptatt av produktet, løsningen og hvordan gruppearbeid nesten var i veien for å komme fram til det. Halvveis i studiet er informantene blitt mer opptatt av sin egen rolle i gruppearbeidet. Fokus har endret seg til å bli mer prosessorientert.

«En medstudent sa til meg at jeg overkjørte de andre…det var kjempetøft å høre….jeg tenkte på det hele jula…. Etter jul ga jeg beskjed i gruppa, dere må si ifra til meg når jeg overkjører dere…jeg er så ambisiøs…var mer opptatt av produktet, mer opptatt av resultatet enn prosessen…. Jeg har lært å ikke være så opptatt av kontroll.»

På slutten av studiet har informantene gitt uttrykk for en annen dimensjon i gruppearbeid; betydningen av å lære samarbeid i grupper. Noen informanter mente fremdeles at gruppearbeid var strevsomt, men de uttrykte samtidig positive opplevelser både i forhold til arbeidsprosessen og resultatet.

«...det var så tottene føyk – men vi kom greit overens etter hvert – vi måtte bare lære å forstå hverandre – for vi snakka helt forbi hverandre – vi klarte ikke å forstå…. Gruppearbeid har egentlig vært veldig nyttig og man lærer seg å jobbe med forskjellige folk, og folk som man ikke nødvendigvis går så lett sammen med – det har vært lærerikt å bryne seg på hverandre…. Jeg husker særlig et gruppearbeid som var skikkelig vanskelig – da følte jeg at vi løftet hverandre fram på en måte, og så ble den bra til slutt.»

Ved et tilbakeblikk, ett år etter, ga en av informantene et helt annet bilde av gruppearbeid enn ved første intervju, da gruppearbeid opplevdes som en tung prosess for vedkommende, ved å si følgende:

«Disse oppgavene når vi jobbet i grupper. Det gjorde at vi ble tvunget til å tenke som en vernepleier. Ble tvunget til å ta stilling til noe. Det var veldig spennende og lærerikt å jobbe med PBL (Problembasert læring). Du lærte av de andre også. Da kjente jeg at dette var spennende. En hentet inn og samlet sammen fra alle. Da var det spennende. Lærerikt.»

Gruppearbeid har ifølge studentene vært både utfordrende og krevende. Utsagnene deres belyser prosessen de har vært gjennom: fra å være innstilt på å jobbe alene til å se nytten av å arbeide sammen med andre og ved det komme frem til et bedre resultat.

Undring om endring – en diskusjon

I det ovenstående har vi presentert sitater fra ulike tidspunkter i undersøkelsen. Ved dette mener vi at informantenes opplevelser av egen personlig og faglig utvikling kommer fram. For at vi skal kunne forstå deres opplevelser, må vi sette dem inn i en større sammenheng, det vil si at vi må bevege oss fra det spesifikke til det generelle.

Teorier om dannelse gir mange innspill til å forstå det som fører til allmenn, personlig og profesjonell utvikling og endring. Dannelsesprosesser forutsetter egen aktivitet som dialog og refleksjon.

Målet med vernepleierutdanningen er at studentene skal ha tilegnet seg en profesjonell kompetanse som innebærer teoretiske kunnskaper, gode holdninger/personlig kompetanse og yrkesfaglige ferdigheter (Rammeplanen for vernepleie, 2005; Skau, 2005). I vår studie har vi fått fram studentperspektiver på de faktorer som i særlig grad påvirker faglig og personlig utvikling. Studentene forteller om flere prosesser som settes i gang og påvirker dem på ulike tidspunkter i studieforløpet. Med bakgrunn i ovenstående vil vi diskutere følgende faktorer:

• Berørthet: opprørt og berørt

• Personlig utvikling i praksis

• Faglig utvikling gjennom praksis

• Faglig utvikling gjennom gruppearbeid

Berørthet: opprørt og berørt

I følge Madsen (2003) og von Hentig (1998) er evnen til å la seg berøre vesentlig for å komme inn i dannelsesprosesser, mens Skau (2005) skriver at å forholde seg til følelser og utvikle følsomhet er viktig i utvikling av deler av den personlige kompetansen. Alvsvåg (2010) beskriver et helhetlig syn på dannelse som innbefatter hode, hjerte og hånd. Hodets dannelse handler om å tilegne seg kunnskap, samt å kunne vurdere hvordan kunnskap kan brukes (Sfard, 1998). Med hjertets dannelse forstår vi utvikling av modenhet og sensitivitet overfor personlige uttrykk (Alvsvåg, 2010; Ariansen, 2011; Slowey & Watson, 2003). Hendenes dannelse innebærer å tilegne seg de yrkesspesifikke ferdighetene som er nødvendig for å kunne forholde seg til andre mennesker i praksis (Alvsvåg, 2010; Skau, 2005; Skår, 2011).

Å kunne forholde seg til egen berørthet er en del av hjertets dannelse. Slik vi ser det, krever refleksjoner over emosjonelle reaksjoner på så vel mennesker som situasjoner modenhet og sensitivitet. Utvikling av denne sensitiviteten er ifølge Ariansen (2011) sentral i hjertets dannelse. Ferdigheter kan reguleres gjennom yrkesetiske retningslinjer, men disse sikrer ikke at profesjonelle viser følsomhet for andre menneskers personlig uttrykk.

I introduksjonen til studiet får studentene en innføring i det vernepleiefaglige arbeidsfeltet. I den sammenheng inviteres det til brukerseminar for å gi studentene forståelse for og innsikt i hvordan det er å leve med en funksjonsvanske og hvordan det er å forholde seg til hjelpere. Rush (2008) har undersøkt hvordan studenter vurderer læringsutbytte av å møte brukere i undervisningssammenheng. Hennes funn viser at læringsaspektet forsterkes når brukere kommer til klasserommet, fremfor når studentene møter brukere i praksis. Hennes forståelse av dette er at studentene da er mer mottagelige for å ta historiene inn over seg, mens de i praksis har en rolle som hjelper.

Møtene med brukere så tidlig i studiet berører studentene følelsesmessig mer enn det fører til forståelse og innsikt, selv om dette får dem til å reflektere over egen væremåte. Den personlige dannelsen som profesjonell fordrer imidlertid noe mer enn følelsesmessig engasjement. Profesjonsutdanninger må legge til rette for dialoger, slik at studentene kan bli utfordret på opplevelser og erfaringer, og dermed få mulighet til å forstå disse i en større sammenheng.

Personlig utvikling i praksis

Kjernen i dannelsesprosesser handler om personlig utvikling og aktivitet. Mennesker blir ikke dannet når de forholder seg passive, de må ta aktiv del i prosessen (von Hentig, 1998). I praksis forutsettes det at studentene er aktive og handlingsorienterte. Hver student møter praksis ut fra tidligere erfaringer og forutsetninger. På denne bakgrunn må de finne sin egen vei inn i yrket. Dette kalles personlig dannelse (Lindseth, 2011). Studentene ga uttrykk for at de møtte utfordringer på det personlige plan i alle praksisperiodene. De beskrev disse utfordringene som en del av en utviklingsprosess. Reynholds (1942) utviklet en modell med fire faser, som også i dag gir mening for å belyse det studentene går igjennom.

I den første fasen er studentene overveldet av utilstrekkelighet, opptatt av om de er gode nok og om de har fått med seg noe som kan brukes i yrkeslivet. Dette er en angstfull og usikker form for selvsentrering (Reynholds, 1942). I følge Rønnestad (2008) kan studenters engstelse for å møte praksis være uttrykk for bekymring for at de ikke vil være egnet til profesjonen de har valgt. Om studentene ved inngangen til studiet blir berørt av andres historier, blir de i første møte med praksis utsatt for en annen form for berørthet. De blir overveldet av seg selv og sin egen utilstrekkelighet. Ved å være i praksis og bli utfordret på å forholde seg til praktiske oppgaver, flyttes blikket fra seg selv til brukerne og omgivelsene. Studentene er da kommet inn i det som i modellen til Reynolds betegnes som «briste eller bære-fasen». I denne fasen kreves handling samtidig som studentene er engstelig for at deres handlingsrepertoar ikke strekker til (Reynholds, 1942). Studentene kjenner igjen følelsesmessige reaksjoner hos brukerne uten å blande dem med egne følelser. Denne oppdagelsen leder nødvendigvis ikke til at de på dette tidspunktet blir i stand til å forholde seg praktisk i situasjonen. For å kunne utvikle evnene til å handle praktisk må det legges til rette for refleksjon både i undervisning og veiledning. Dette understrekes også av Herberg & Jóhannesdóttir (2007) og Killén (2012). Gjennom refleksjon over praksis oppnår studentene en større forståelse for hva det innebærer å bli hjelper.

Ifølge Skau (2005) er overgangen fra å være opptatt av seg selv til å bli opptatt av det som skjer rundt en, første steget i utvikling av personlig kompetanse. De yrkesspesifikke ferdighetene som studentene trener på i praksis, handler om å stille spørsmål til både seg selv og andre og å utvikle evnen til å lytte. I takt med at erfaringene øker, avtar opplevelsen av utilstrekkelighet. I følge Rønnestad (2008) reduseres dermed selvsentrertheten.

En viktig arena for dannelse ligger ifølge von Hentig (1998) i å handle i praksis. Ved å utføre oppgaver, om det så er hjemme, på universitet eller i praksis, utvikles ferdigheter. Opplevelsene av å få gjort noe og få til noe gir selvfølelse og utvikling. Det dannende aspektet ligger også i å få og ta ansvar, ikke bare for seg selv og egne handlinger, men også for brukere. Lindseth (2009) hevder at profesjonsutdanningene ikke er gode nok på å forberede studenter på hva det innebærer å ha dette ansvaret. I praksis er fokus mye rettet mot innlæring av yrkesspesifikke ferdigheter. Om en ikke reflekterer over hvordan disse ferdighetene påvirker andre mennesker, kan handlinger bli instrumentelle.

Faglig utvikling gjennom praksis

Praksis i profesjonsutdanningene er ensbetydende med faglig praksis og har tradisjonelt hatt en sentral plass i utdanningene. Herberg og Jóhannesdóttir (2007) vektlegger at teori må bidra til at profesjonelle utvikler arbeidsmodeller som gir mening i faglig praksis. Teoretiske perspektiver må gi kvalitet til den praktiske handlingen. I praksisperiodene får studentene opptrening i yrkesspesifikke ferdigheter, samtidig som de blir utfordret på forholdet mellom teori og praksis. Studentene i denne studien ga uttrykk for at vekslinger mellom teori og praksis førte til ny forståelse. De anså vekslingen mellom flere praksisperioder og teoriundervisning som en vesentlig faktor for sin faglige utvikling.

Studentene formidlet engasjement og nysgjerrighet i sin streben etter å forstå sammenhengen mellom teori og praksis. Skår (2011) hevder imidlertid at å lære hvordan en skal handle i profesjonelle situasjoner er mer sammensatt enn å ha et grep om forholdet mellom teori og praksis. Utfordringen er å finne fram til den kunnskapen som kreves for å kunne forholde seg faglig forsvarlig i ulike situasjoner. Den faglige utviklingen som studentene beskrev, viser at de er på sporet mot et aktivt forhold til kunnskap. På bakgrunn av deres utsagn kan vi imidlertid ikke se at de er kommet på det nivået som kreves for å kunne vurdere sammenheng mellom kunnskap og handling. Dette samsvarer med hvordan Reynolds (1942) beskriver Fase 3 i modellen om Læring i praksis: Forståelse av situasjonen uten å ha kontroll over egne handlingsalternativer. Utfordringen for utdanningen vår er å legge til rette for overgangen fra fase 3 til 4 i denne modellen: Forståelse av situasjonen og evne til å handle på bakgrunn av denne forståelsen. Først når studentene kommer til denne fasen, vil vi kunne si at de har fått et aktivt forhold til kunnskap.

Dannelse handler om å bli kjent med seg selv og på den bakgrunn vite hvordan en skal forholde seg til andre. I tillegg til dette fordrer dannelse også et aktivt forhold til kunnskap (Eidsvåg, 2011; von Hentig, 1998; Hagtvet, 2009; Lindseth, 2011). Studenter må således læres opp til å forstå og vurdere betydning av kunnskap. Denne læringen er, slik vi ser det, en prosess der de skal innhente og bearbeide faktaopplysninger, forstå betydningen av disse, og så vurdere når og hvordan de kan brukes. I undervisningen blir studentene presentert for teori og faktainformasjon. For at teori skal bli til kunnskap, må studentene utvikle en evne til å vurdere hvordan teorien kan anvendes i praksis. Profesjonsutøvere trenger et blikk for sammenhengen mellom kunnskap og handling. Handlinger skal kunne begrunnes med utgangspunkt i kunnskap. En utvidet forståelse fører til en oversikt over flere aktuelle handlingsalternativer, samt utviklet evne til å velge mellom dem (Alvsvåg, 2010; Eidsvåg, 2011; Sfard, 1998). Å kunne velge handlingsalternativer baserer seg imidlertid ikke bare på kunnskap, men også på en forståelse av situasjonen. Vi tenker at denne forståelsen utvikler seg i stor grad etter at den formelle utdanningen er avsluttet.

Faglig utvikling gjennom gruppearbeid

Det siste aspektet ved dannelse vi vil trekke fram i denne artikkelen, handler om å kunne samarbeide med andre. Studentene fikk innsikt i at det vesentlige ved å samarbeide er å komme fram til et resultat som en ikke ville ha oppnådd på egen hånd. Dette understrekes også av Hagtvet (2009).

De første gruppearbeidene var preget av sterke følelser. Vi tolker studentenes opplevelser som at de da var meget produktorientert. De var mer opptatt av seg selv, og de andre var nærmest i veien for å komme til et godt produkt. Etter hvert løftet de blikket og fikk øye på sin egen rolle i gruppeprosessen, samt at de fikk en gryende bevissthet om at også andre har noe å bidra med. Mot slutten av studiet og ved tilbakeblikk etter endt utdanning beskrives gruppearbeid som en viktig treningsarena for å lære faglig samarbeid.

I følge von Hentig (1998) blir mennesker dannet i samhandling med andre mennesker. Han beskriver videre noen egenskaper som må utvikles under dannelsesprosesser. Mennesker må være seg bevisst hvem de er og hva de står for, være bevisst sine egne erfaringer og samtidig være åpne for at andre mennesker kan ha et annet erfaringsgrunnlag. Videre må de oppleve glede ved å tilegne seg kunnskap, samt kunne bruke frustrasjon og utfordringer som en mulighet til egen utvikling. Å legge til rette for utveksling av meninger og forståelse er ifølge Hellesnes (1997) en viktig forutsetning for dannelse. Det dannende aspektet ligger i å teste ut egen forståelse mot andres forståelser, for så å komme fram til en ny forståelse. Gruppearbeid under utdanning gir mulighet for slik utveksling (Quarles van Ufford, 2005).

Pettersen (2005) argumenterer for diskusjon og dialog som et førstevalg i undervisning, når målet er å fremme kognitive ferdigheter, motivasjon og faglig interesse. Han legger vekt på at studentene gjennom interaksjon, dialog og deltagelse tvinges til et oppgjør med egen forståelse og kunnskap. En kan tenke seg at gruppeaktiviteter er en kollektiv læreprosess som peker fram mot framtidig kompetanse.

Oppsummering

Etter å ha fulgt studentene i en fireårsperiode oppsummerer vi vår forståelse av deres prosess og reflekterer over hvordan vi kan dra nytte av studentperspektivet i vår utdanning.

Det er fire faktorer som studentene i studien har løftet fram som særlig betydningsfulle for sin personlige og faglige utvikling. Disse fire faktorene er: å høre brukeres historie, møte med praksis, veksling mellom teori og praksis og gruppearbeid. Disse faktorene har vi diskutert ved å forholde oss til blant annet dannelse som faglig begrep. Dannelse gir mening fordi prosessen å bli dannet innbefatter å utvikle seg både personlig og faglig. Diskusjonen av funn har synliggjort for oss at vi ikke ved vår utdanning utnytter det dannelsespotensialet som ligger i de ovennevnte faktorene. Både i møter med brukere, i praksis og i gruppearbeid kan vi legge til rette for refleksjonsøvelser og dialog og dermed utfordre studentenes forståelse, som i neste omgang vil føre til utvikling.

Flere forfattere (Eraut, 2004; von Hentig, 1998; Hellesnes, 1997; Rokne og Bolstad, 2009; Sfard, 1998; Skår, 2011) trekker fram kritisk refleksjon som vesentlig for dannelse. Hellesnes (1997) skiller mellom tilpasning og dannelse, hvor å tilpasse seg er å følge regler og rammer, mens den dannede stiller spørsmål ved reglene og rammene. Har våre studenter vært mer opptatt av å tilpasse seg enn å reflektere kritisk? Eller kan grunnen være at vi har hatt et positivt blikk inn i studiet, slik at studentene ikke har kommet fram med kritiske refleksjoner? Uansett er det viktig at vi er bevisste på betydningen av å lære studenter å reflektere kritisk.

Vårt materiale baseres på et lite utvalg. Vi må derfor være forsiktige med å trekke bastante konklusjoner og vurdere konsekvenser for utdanningen. Vi tenker at vi likevel har grunn til å ta inn over oss det studentene har sagt om hva som særlig har påvirket deres personlige og faglige utvikling. Vi vil fortsatt legge til rette for å ta inn brukere i undervisning og gruppearbeid. I tillegg vil vi være mer bevisste på mulighetene som ligger i praksis.

Undring om endring, hvordan kan vi forstå at det er disse faktorene som vektlegges så sterkt? Studentene har mye erfaring fra teoretisk undervisning før de begynner på en profesjonsutdanning. Møte med praksis er nytt. Er det en forskjell når du som student ved en profesjonsutdanning møter brukere og praksis i motsetning til å ta inn teoretisk kunnskap? Utsettes studentene for andre emosjonelle utfordringer i praksis? Kan dette være en av grunnene til at de vektlegger møtet med brukere og praksis sterkere i utviklingsprosessen enn å få inn teoretisk kunnskap?

Sammendrag

Et utvalg av seks studenter ved en vernepleierutdanning beskriver spesifikke faktorer som har betydning for personlig og faglig utvikling. Artikkelens innhold er basert på kvalitative longitudinelle analyser. Studentene er blitt intervjuet gjentatte ganger mens de var i utdanningsløpet, samt et år etterpå. Det er fire faktorer som studentene har løftet frem som særlig betydningsfulle. Disse faktorene er: å høre brukeres historie, møte med praksis, veksling mellom teori og praksis, samt gruppearbeid, som vi har diskutert ved å ta utgangspunkt i dannelse som faglig begrep. Dannelse gir mening fordi prosessen å bli dannet innbefatter å utvikle seg både personlig og faglig.

Nøkkelord: studentperspektiv, dannelse, personlig utvikling, faglig utvikling

Summary

A sample of six students, attending the three-year long bachelor programme of social education, pointed out and described important factors related to their professional and personal development during their years of studying and the first year after completion. This article is based on qualitatively longitudinal analyses. The empirical data was collected by means of interviewing these students several times. Four factors were identified as particularly important: Listening to the users’ life-narratives; experiences collected during the practicums; the general interaction between theoretical components of the study and practicums; and group work as studying approach. These factors are discussed by means of theory of non-formal education. Such theory is assessed to be useful and relevant since it applies well to lifelong processes to which both personal and professional development are related.

Keywords: student perspective, non-formal education, personal development, professional development.

Referanser

Aasland, Tora (2011). Dannelse, personlighet, ferdighet. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Alvsvåg, Herdis (2010). På sporet av et dannet helsevesen. Om nære pårørende og pasienters møte med helsevesenet. Oslo: Akribe AS.

Alvsvåg, Herdis, & Førland, Oddvar (2006). Sykepleierutdanningen i lys av nyutdannedes yrkeserfaringer. VÅRD i Norden, 26 (3), 34-38.

Ariansen, Per (2011). Hva er dannelse? En idé- og begrepshistorisk vandring. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Eidsvåg, Inge (2011). Å fullbyrde sin egen form – Et program for dannelse. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Eraut, Michael (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, Vol.26 (2) s. 247-273. Carfax Publishing. Taylor&Francis.

Fauske, Halvor, Kollstad, Marit, Nilsen, Sigrun, Nygren, Pär & Skårderud, Finn (2006). I Utakter – Om helse- og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gilje, Nils, & Grimen, Harald (2002). Samfunnsvitenskapenes forutsetninger. (9. oppl.). Oslo: Universitetsforlaget.

Hagtvet, Bernt (2009). Høyere utdanning og forskning i Norge møter den globaliserte verden. I Innstilling fra dannelsesutvalget for høyere utdanning (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. www.uib.no/ua/4822/dannelsesutvalget.

Hellesnes, Jon (1997). Ein utdanna mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I Dale, Erling L. Pedagogisk filosofi (2. Opp.). Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.

von Hentig, Helmut (1998). Dannelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Herberg, Eva Berthling & Jóhannesdóttir, Helga (2007). Kunnskap og læring i praksis. Fra student til profesjonell sosialarbeider. Oslo: Universitetsforlaget.

Josefson, Ingela (2011). Bildning och utbildning. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag

Killén, Kari (2012). Profesjonell utvikling og faglig veiledning – et fellesfaglig perspektiv (4. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvale, Steinar (1997). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lindseth, Anders (2009). Dannelsens plass i profesjonsutdanninger. I Innstilling fra dannelsesutvalget for høyere utdanning (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. www.uib.no/ua/4822/dannelsesutvalget.

Lindseth, Anders (2011). Personlig dannelse. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag

Madsen, Ulla Ambrosius (2003). Pædagogisk etnografi : forskning i det pædagogiske praksisfelt. Århus: Klim

Malterud, Kirsti (2013). Kvalitative metoder i medisinsk forskning – en innføring (3. Utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Pettersen, Roar C. (1997). Problemet først: Problembasert læring som pedagogisk idé og strategi. Otta: Tano Aschehoug

Pettersen, Roar C. (2005). Kvalitetslæring. I høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Pollard, Katherine C. (2008). Nonformal learning and interprofessional collaboration in health and social care: the influence of the quality of staff interaction on student learning about collaborative behavior in practice placement. Learning in health care, (7), 12-26.

Pollard, Katherine C. & Miers, Margaret E. (2008). From students to professionals: Results of a longitudinal study of attitudes to pre-qualifying collaborative learning and working in health and social care in the United Kingdom. Journal of Interprofessional care, 22(4), 399-416 Informal health care.

Quarles van Ufford, Janneke (2005). Gruppeveiledning; en metode i dannelsen av «brukerorienterte» vernepleiere? Veiledernettverket i Agder – Årbok 2005

Redmond, Bairbre, Guerin, Suzanne, & Devitt Catherine (2008). Attitudes, perceptions and concerns of student social workers: First two years of a longitudinal study. Social work education, 27(8), 868-882.

Reynolds, Bertha C. (1942). Learning and Teaching in the Practice of Social Work. New York: Farrar & Rinehart, INC. Finnes tilgjengelig på: http://www.historyofsocialwork.org/1934

Rokne, Berit. & Bolstad, Inga (2009). Et skritt i retning almendannelse. Forslag til semesteremne i bachelorgraden. I Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning (21-27), Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre, www.uib.no/ua/4822/dannelsesutvalget.

Rush, Brenda (2008). Mental health service user involvement in nurse education: A catalyst for transformative learning. Journal of Mental Health, 17 (5), 531-542.

Rønnestad, Michael Helge (2008). Profesjonell utvikling. I Anders Molander & Lars Inge Terum (Red). Profesjonsstudier (s. 279-294). Oslo: Universitetsforlaget.

Sfard, Anna (1998). On two metaphores for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2) 4-13.

Skau, Greta Marie (2005). Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker (3.utg.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Skår, Randi (2011). Delaktighet – en forutsetning for å lære den gode profesjonsutøvelse. I Bernt Hagtvet & Gorana Ognjenovic (Red). Dannelse Tenkning – Modning – Refleksjon. Oslo: Dreyers Forlag.

Slowey, Maria & Watson David (2003). Higher education and the life course. McGraw – Hill Education (UK).

Studiehåndbok 2009-2010, UiA www.old.uia.no/index.php/no/portaler/student/studierelatert/studiehaandbok/09-10/vernepleie_bachelorprogram

Su, Ya-Hui, Feng, Li-Yia, Yang, Chao-Chin, & Chen, Tzu-Ling (2012). How teachers support university students’ lifelong learning development for sustainable futures: The student’s perspective. Futures 44, 158-165. Elsevier.

Tjora, Aksel Hagen (2012). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2005). Rammeplan for vernepleierutdanning. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

02.12.2015
21.04.2022 13:08