Rasisme eller kultur?

Lene Østby

Høgskolelektor, Diakonhjemmet Høgskole

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Etnisk mangfold kan ofte utfordre sosialarbeidere i praksis. Etniske minoriteter er overrepresentert som klienter i sosialtjenesten (Gaasø 2005), blant arbeidsledige (Olsen 2006) og i barnevernet (Allertsen og Kalve 2006). De har statistisk dårligere levekår enn majoritetsbefolkningen (Blom og Henriksen 2008).

Både fra praksisfeltet og myndighetenes side er det et uttalt ønske om mer utdanning og skolering for å øke kompetansen til sosialarbeidere (Rugkåsa 2008). Det er derfor interessant å undersøke hvilke perspektiver og forståelsesrammer studenter i sosialt arbeid utrustes med gjennom utdanningen for å forstå etniske minoriteter i det norske samfunnet.

«Etnisk minoritet», «innvandrer» og «svart» brukes i denne artikkelen på den delen av befolkningen som ikke tilhører den etniske majoritet. Det vil bli redegjort for begrepene fortløpende i teksten.

Det kunne vært vel så interessant å belyse hvordan sosialarbeiderutdanninger tematiserer den etniske majoritet, og det som ofte er et ikke problematisert «vi». Faren ved å fokusere på hvordan forstå «de andre» er at denne artikkelen også bidrar til å gjøre «dem» til en gruppe som er annerledes fra «oss» (Se blant annet Gullestads kritikk av innvandringsforskningen 2002). Jeg har ikke noe ønske om å forsterke denne tendensen og forsøker å vise hvordan ulike perspektiver også tematiserer majoriteten på ulike måter. Men jeg er klar over at denne teksten også kan leses som ytterligere fokusering på «de andre».

Først i artikkelen beskriver og drøfter jeg studiens metode og datagrunnlag. Det kom i studien fram tre ulike perspektiver for å forstå etniske minoriteters situasjon. Disse tre perspektivene presenteres først i artikkelen. De tre perspektivene er: rasismeperspektivet, kulturperspektivet, og det «anti-oppressive» perspektivet. Det siste har jeg oversatt med det «ikke-undertrykkende» perspektivet. Det har også vært oversatt med frigjørende sosialt arbeid (Hutchinson og Oltedal 2003), men dette begrepet brukes i liten grad i litteratur om sosialt arbeid. Deretter presentere jeg funnene fra studien og gjennomgår føringer og innhold i utdanningene. Jeg rendyrker og kontrasterer perspektivene for å drøfte forskjeller og likheter mellom dem og se hvilke som er fremtredende i litteratur og fagplaner. Avslutningsvis argumenterer jeg for at studenter i sosialt arbeid introduseres for flere perspektiver for analyse og forståelse slik at de kan forstå kompleksiteten i feltet og møte den med ulike intervensjoner.

Metode og datamateriale

Artikkelen bygger på en komparativ studie av hovedsakelig skriftlige kilder i Norge og England. Jeg har valgt ut tre utdanningsinstitusjoner i sosialt arbeid i hvert av landene. De skriftlige datakildene omfatter: rammeplaner fra Norge og tilsvarende dokumenter fra myndighetene i England, samt fagplaner, konkrete kursplaner og pensum på aktuelle kurs om etniske minoriteter. Disse planene er i noen grad hentet ned fra tilgjengelige kilder på nettet, sendt meg på e-mail eller mottatt i papirutgave av kursansvarlig. Noen av referansene til disse planene vil derfor være ufullstendige fordi de ikke finnes som publiserte dokumenter.

For å få mer utfyllende informasjon om undervisningen i England, som jeg hadde minst kjennskap til, ble ansvarlige for kurs med særlig fokus på etniske minoriteter intervjuet. I tillegg intervjuet jeg fem ansatte ved Universitetet i Warwick, der jeg også deltok i fagmøter, uformelle møter og undervisning. Tilsvarende intervjuer ble ikke gjort i Norge fordi jeg har relativt god kjennskap til norske utdanninger etter selv å ha undervist ved tre høgskoler.

Utdanningene i England ble valgt ut fra geografisk nærhet til University of Warwick hvor jeg hadde et forskningsopphold våren 2007. De andre universitetene er Coventry University og University of Birmingham, hvor jeg undersøkte bachelorutdanningene, mens jeg kartla masterutdanningen på Warwick University. I England er det ikke et krav om å ha bachelorgrad i sosialt arbeid for å ta mastergrad, derfor er en masterutdanning fra begge land med i undersøkelsen.

I Norge valgte jeg Høgskolen i Agder, Universitet i Stavanger og i Høgskolen i Oslo (masterstudiet i sosialt arbeid). Dette er utdanninger som jeg selv ikke har vært knyttet til. Artikkelen bygger i tillegg på en innholdsanalyse av litteratur som omhandler etniske minoriteter hentet fra utdanninger i sosialt arbeid i begge landene. Dette er litteratur som også har vært hentet fra andre utdanninger enn de som har inngått i studien.

De dokumentene som beskriver innhold i utdanningen på de ulike studiestedene er av forskjellig karakter. Studiestedene kan ha hatt flere kurs som kan ha vært relevante for denne studien, men som ikke var tilgjengelige for meg. Dette kan ha svekket analysen. Studien omhandler ikke hva det undervises i eller hvordan det undervises, men er en analyse av hvordan utdanningsinstitusjonene beskriver hva de vil undervise i, og hva de beskriver at det skal undervise om.

Da jag hadde valgt ut utdanningsinstitusjoner, viste det seg at alle de kursansvarlige som ble intervjuet var opptatt av etniske minoriteter, og de hadde alle forsket og publisert i dette feltet. Dette kan være en svakhet med materialet, fordi de kan ha vært mer fokusert på dette enn ansatte ved andre universiteter ville vært. Samtidig var det en fordel fordi de intervjuede hadde mye kunnskap om sosialt arbeid og etnisk mangfold, og til de ulike diskurser på feltet.

Det har ikke vært et mål å ha et representativt utvalg, men jeg ønsket å bruke noen konkrete utdanninger som eksempler på hvordan utdanningsinstitusjonene tilnærmer seg sosialt arbeid med etniske minoriteter. Målet med studien har vært å lete etter tendenser og forståelsesrammer. Det undervises i sosialt arbeid på mer enn 80 universiteter i England og ved 12 høgskoler/universiteter i Norge. Resultatet av studien kunne ha blitt noe annerledes ved å velge andre utdanningsinstitusjoner både i Norge og England. Sammen med de andre kildene som er brukt, rammeplaner, intervjuer, samt studium av artikler og annen faglitteratur fra hvert av landene, mener jeg materialet gir et relativt godt grunnlag for å beskrive forståelsen og de tolkningsrammer som gis studentene i begge landene.

Rasisme som forståelse og forklaring

Rasismebegrepet har endret innhold siden det først ble tatt i bruk. Den tidlige rasismen, gjerne kalt klassisk rasisme, bygget på en uttalt ideologi der den såkalte hvite rase var overlegen andre raser. Rasebegrepets opprinnelse er knyttet til slavehandelen på 17-1800 tallet. Senere ble raseteorier brukt for å beholde koloniherredømmet (Penketh 2000). Hvite har brukt begrepet «raser» om folk med andre hudfarger. Begrepet «svart» eller «farget» har vært forbundet med skittenhet og barbarisme i motsetning til det hvite som er rent og vasket. I denne rangordningen ble hvite ansett for å være moralsk overlegne andre grupper. Denne forståelsen kalles en smal definisjon av rasisme der rasisme er knyttet til uttalte ideologier der folk tilhører ulike og adskilte raser, og noen anses for å være underordnet andre (Penketh 2000).

Rasisme kan også defineres vidt som et sett av økonomiske, politiske og ideologiske praksiser hvor hvite beholder hegemoniet over andre grupper (Hall 1980 i Dominelli 1997).

Rasisme brukes i denne diskursen som en forklaring på de sosioøkonomiske forholdene som den etniske minoritetsbefolkningen lever under. Rasisme blir i en slik vid forståelse brukt som forklaring på at folk med minoritetsbakgrunn kommer dårligere ut i forhold til majoriteten på arbeidsmarkedet og boligmarkedet og har et lavere inntektsnivå. Etniske minoriteters posisjon i samfunnet, som marginaliserte og på bunnen av klassehierarkiet, er sentralt i en slik forståelse av rasisme (Penketh 2000, Dominelli 1997). Makt blir tydelig tematisert, både på individ-, institusjons- og strukturelt nivå.

Denne forståelsen av rasisme har fått ulike betegnelser, for eksempel symbolsk rasisme (Qureshi 1997). Denne definisjonen av rasismen er mindre avgrenset enn tidligere forståelse av rasisme. Gullestad (2002) skriver at en uskarp definisjon av rasisme nettopp gjenspeiler noe av rasismens vesen fordi: «Rasisme er ikke bare ett fenomen, men mange, og på mangslungne måter koblet med andre former for utbytting, eksklusjon og underordning» (Gullestad 2002, 171).

Den vide definisjonen av rasisme opererer med rasisme på tre ulike nivå: individuelt, institusjonelt og strukturelt nivå. På individnivå kommer rasismen til uttrykk gjennom bevisste eller ubevisste individuelle fordommer og stereotypier. Selv om det ikke finnes grunnlag for å si at det finnes raser i biologisk forstand, eksisterer det fortsatt forestillinger om at folk er forskjellige og at disse forskjellene gjør det mulig å se på andre som mindreverdige, og at deres kultur er mindreverdig. Når minoritetsgruppers kultur blir ansett som en trussel mot majoritetskulturen oppstår det rasisme (Dominelli 1997).

Eksempler på ikke-intendert rasisme er når sosialarbeidere handler på bakgrunn av stereotypier om innvandrergrupper, noe som kan føre til at de ikke får de samme tjenestene som andre. Det kan være at man mener at innvandrere i større grad tar vare på hverandre og derfor ikke trenger offentlige tilbud i samme grad som hvite som har en mer individualistisk kultur (Butt 2006). Forskjellsbehandling blir vurdert som rasisme hvis den fører til at etniske minoriteter ikke får de samme mulighetene som majoriteten eller hvis den ikke bidrar til resultatlikhet. Det vil si en reell utjevning mellom minoritet og majoritet.

Sosialarbeidere med de beste hensikter kan uten å ønske det forsterke undertrykkingen av etniske minoriteter. Dette kan skje ved at de ikke ser at etniske minoriteter i noen tilfeller har andre behov, som for eksempel behov for tolk, særskilt mat og mulighet for religionsutøvelse. Dermed kan likebehandling bli vurdert som rasisme (Thompson 2006).

På institusjonsnivå kommer rasismen blant annet til uttrykk ved at utdanningsinstitusjoner kun har litteratur fra hvite majoritetsforfattere, at de ikke underviser om rasisme eller setter studentene i stand til å arbeide antirasistisk (Dominelli 1997). Rasisme kan også komme til uttrykk gjennom de verdiene som formidles. Hvis disse tar utgangspunkt i majoritetskulturen er dette en form for institusjonell rasisme.

På strukturelt nivå trekkes statens ansvar inn. Rasisme betraktes for eksempel som noe som gjennomsyrer alle de viktige institusjonene i det britiske samfunnet og er et kjennetegn ved samfunnet. Rasismen kommer blant annet til uttrykk gjennom lover om innvandring (Perketh 2000). Rasismen er innbakt i det kapitalistiske samfunnet og reflekteres i institusjonenes praksis. Rasismen kommer til uttrykk overfor grupper av minoriteter ved at de presses til enten å assimileres eller til å reise ut av landet (Penketh 2000).

Sosialarbeidere med en antirasistisk tilnærming vil bidra til resultatlikhet, ikke bare til like muligheter, ved aktivt å gå inn for å utjevne forskjeller, slik at svarte oppnår samme resultat som hvite (Johns og Jordan 2006). På individnivå fremheves kritisk selvrefleksjon over egne holdninger og stereotypier som en forutsetning for antirasistisk arbeid (Preston-Shoot 1995, Dominelli 2002, Dalrymple og Burke 2006, Thompson 2006).

Sosialt arbeids ideologi og kultur gjennomsyres av rasisme på samme måte som rasisme gjennomsyrer det engelske samfunnet; og at dette gjør det ekstremt vanskelig for sosialarbeidere å ikke bli en del av den rasistiske undertrykkingen (Dominelli 1997).

«Social workers need to understand the structural basis of racism if they are to learn how to intervene in ways that do not reinforce racist dynamics. Moreover, an analytical grasp of the situation enables them to take action to eradicate both personal and structural racism» (Dominelli 1997, 15).

Et svart perspektiv baserer seg på forestillingen om felles erfaringer som svarte har med rasisme, diskriminering og historien med kolonialisme og imperialisme (Robinson 1998). Begrepet svart brukes for å markere en politisk enhet mot rasisme og felles erfaring med undertrykking og rasisme (Brah 1996, Williams 1999). Begrepet fokuserer ikke på kulturelle erfaringer og er vokst fram som en kritikk av multikulturalismen.

I et multikulturalistisk perspektiv ansees forståelse av kulturelle forskjeller og benektelse av at det finnes en dominant kultur. Hensikten er å utvikle toleranse og akseptere forskjeller (Dalrymple og Burke 2006). Innenfor en antirasistisk diskurs er svarte gruppers manglende makt sentralt. Like muligheter er ikke tilstrekkelig for å endre de dominante maktrelasjonene i samfunnet.

Et ikke-undertrykkende perspektiv

Et ikke-undertrykkende perspektiv har mange likheter med det anti-rasistiske perspektivet ved at det blant annet har fokus på politikk, utjevning og maktforskjeller. Jeg har valgt å betrakte ikke-diskriminerende perspektiv og det ikke-undertrykkende perspektiv under ett fordi begge perspektivene har fokus på undertrykking og diskriminering (for debatten om forskjeller mellom disse perspektivene se blant annet Preston-Shoot 1995, Dominelli 2002, Dalrymple og Burke 2006,Thompson 2006).

Et ikke-undertrykkende perspektiv skiller seg klart fra et antirasistisk perspektiv ved at det ser på ulike grunner til utstøting og undertrykkelse. I dette perspektivet trekkes både kjønn, klasse, funksjonshemming og seksuell legning inn som grunnlag for undertrykkelse. Dominelli kaller dette et gammelt, nytt paradigme for sosialt arbeid som har vokst fram i kampen for sosial rettferdighet for individ, grupper og samfunn. Perspektivet er nært forbundet med det hun mener er sentrale verdier i sosialt arbeid, og det er vokst fram i forlengelsen av feminismens kamp for kvinners rettigheter og anti-rasistenes kamp for svartes rettigheter (Dominelli 2002).

I litteratur om et ikke-undertrykkende perspektiv beskrives ulike metoder for å oppnå utjevning og rettferdighet. Blant annet ansees det å arbeide i partnerskap med klienter og brukerkontroll som viktige elementer innenfor dette perspektivet (Dominelli 2002, Preston-Shoot 1995). Dette perspektivet er i likhet med det anti-rasistiske perspektivet opptatt av makt både på det individuelle, det institusjonelle og det strukturelle nivå (Preston-Shoot 1995). Macey og Moxon (1996) argumenterer i en artikkel for at det ikke-undertrykkende perspektivet må erstatte det anti-rasistiske perspektivet. Dette begrunner de med at raseperspektivet ikke kan være den eneste forklaringen på hvorfor den svarte befolkningen er depriverte.

For å forstå deprivasjonen må klasse og kjønn inn i analysen (Macey og Moxon 1996). De er blant annet kritiske til at det finnes et svart perspektiv, og argumenterer for at hvis svarte bare blir sett på som svarte og ofre for undertrykking, blir ikke svartes makt problematisert (Macey og Moxon 1996).

Det ikke-undertrykkende perspektivet kan sammenliknes med det relativt nye begrepet interseksjonalitet. Begrepet har vært tatt i bruk i samfunnsforskning og sosialt arbeid og fokuserer på hvordan kjønn, klasse og rase/etnisitet virker sammen og produserer marginaliserende effekter (Ghosh 2007, Anderson 2008). Begrepet i«interseksjonalitet» har sitt utspring i svarte feministers kritikk av hvite feministers, hvor de ikke har inkludert rase og etnisistet i sin analyse av kvinneundertrykking (de los Reyes og Mulinari 2005). Et interseksjonelt perspektiv har et kritisk fokus på kunnskapsproduksjon og hvordan kunnskapsproduksjon opprettholder ulikhet. Interseksjonalitet er en måte å koble «...makt og ojämlikhet til individens möjligheter att agera som subjekt innom ramen för samhällets strukturer, institutionella praktiker och rådande ideologier» (de los Reyes og Mulinari 2005). Dette perspektivet er relativt nytt i Norge og har så langt ikke vært knyttet til noen konkrete metoder i sosialt arbeid. Den danske socialrådgiveren Ghosh argumenterer for at dette perspektivet bør inn i sosialt arbeid, da det ivaretar en helhetlig analyse av klienters situasjon og en analyse av hvordan makt konstrueres i samspill mellom ulike faktorer (Ghosh 2007).

Kulturperspektivet som forståelse og forklaring

I likhet med rasismebegrepet er kultur et begrep som defineres på mange ulike måter. Mer enn 150 betydninger av begrepet ble allerede funnet for mer enn 50 år siden (Guribye og Sam 2008). En forståelse av kulturbegrepet, slik det fremstilles i litteratur beregnet på studenter i sosialt arbeid, tar utgangspunkt i at kulturer er handlingsskjemaer, verdier og ideer som vi som mennesker tilegner oss som medlemmer av en gruppe. Disse danner så utgangspunkt for fortolkning og handling (Thorbjørnsrud 2001). Kultur og etnisitetsbegrepet er nært forbundet, og etnisitet kan defineres som «opplevde kulturforskjeller som gjøres relevante (trekkes inn) i samhandling» (Eriksen og Sørheim 2006, 52). Ved denne definisjonen vektlegges det subjektive og det situasjonelle.

Når forskere drøfter sosialt arbeid med etniske minoriteter innenfor en kulturell forståelse, tar de utgangspunkt i sosialantropologi, men også i kunnskap fra andre fagområder. Innføringsbøker om kulturell forståelse tar for seg normer og praksiser hos den etniske minoritetsbefolkningen. Dette innebærer å forstå handlinger i den referanserammen som kultur defineres som. Kultur defineres da dynamisk og ikke essensialistisk. Det vil si at forståelsen er knyttet til endringer som skjer når personer inngår i samfunnsmessige sammenhenger, ikke til statiske bilder av kulturer som noe som ligger fast og som kan avdekkes. Selv om dette perspektivet understrekes, lever en forestilling om kulturer som statiske og lukkede universer videre (Skytte 2008).

Kunnskap om familieforhold, familieorganisering, kjønnsroller, ekteskapspraksiser, forhold til kropp og sykdom er eksempler på kunnskap som vektlegges innenfor en slik forståelse. I boka Kulturforskjeller i praksis (Eriksen og Sørheim 2006), som har vært brukt ved flere utdanninger i Norge, ligger hovedfokus på det som er kulturelt annerledes fra majoritetskulturen. Boka reiser også mer overordnede perspektiver på innvandring. Kunnskap om etniske minoriteter blir ansett som viktig for å forstå personer med etnisk minoritetsbakgrunn. Målet er å bidra til refleksjon og bevisstgjøring og til at forståelse av kulturelle forhold kan bidra til praktisk problemløsning. Forståelse er et gjennomgående perspektivet i boka.

Det kulturelle er også hovedtema i bøker om barnevernsarbeid i en flerkulturell kontekst (se blant annet Aadnesen og Hærem 2007). Gjennom kunnskap om ulike praksiser, for eksempel knyttet til islamsk religion, skal sosialarbeideren oppnå større forståelse og bidra til å gjøre samhandlingen enklere. Kulturinnsikt og kulturforståelse anses å ha vesentlig betydning for å kunne utføre sosialt arbeid i et kulturelt mangfoldig samfunn. Gjennom å tilegne seg kulturell kunnskap skal sosialarbeideren få kulturkompetanse og utvikle kultursensitivitet. Kultursensitivitet og kulturkompetanse fremheves som sentralt. Begrepene brukes uten at det er tydelig hva begrepene innholder (Holm-Hansen m.fl. 2007).

På ulikt vis knytter forfatterne kulturkompetanse og kultursensitivitet til kunnskaper, verdier eller holdninger som sosialarbeideren bør ha.

Tematisering av etniske minoriteter i rammedokumenter

Myndighetene legger føringer på utdanningene gjennom blant annet rammeplaner og tilsvarende dokumenter. I disse dokumentene fremgår det hvilket perspektiv myndighetene ønsker utdanningene skal anlegge på etniske minoriteter. Jeg vil her redegjøre for i hvilken grad de perspektivene som jeg her har redegjort for gjenfinnes i dokumenter som legger føringer på utdanningen i Norge og England.

I England var det en bred debatt om rasisme i samfunnet og i sosialt arbeid på 80- tallet. I 1989 vedtok Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW), som la rammene for sosialarbeiderutdanningene, at opplæring i antirasisme skulle inngå i alle sosialarbeiderutdanninger (Mchlaughlin 2005, Johns og Jordan 2005). Utdannings­institusjonene skulle gi studentene kunnskap om rasisme, og kompetanse til å arbeide antirasistisk for å kunne arbeide sammen med klientene mot undertrykking.

Flere kritiserte føringene fra Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW og angrep dem blant annet for å være utformet kun ut fra et ønske om å være politisk korrekt. Dessuten mente man at de overdrev rasismen og skapte et hierarki av undertrykking der rasisme ble sett på som det viktigste (Preston-Shoot 1995). Dokumentet la stor vekt på at staten var rasistisk og på institusjonell rasisme, noe som også ble debattert og kritisert.

Etter det kraftige angrepet på CCETSW og dets ledelse, dels fra politikere og media og dels fra sosialarbeiderprofesjonen, ble ledelsen i organisasjonen byttet ut og det ble laget et nytt dokument i 1996 (Butler m.fl. 2003). Til tross for en noe endret språkbruk var CCETSW tydelig på at utdannelsen skulle ha fokus på og bekjempe diskriminering og ulikhet, mens de klare formuleringen om antirasisme i sosialt arbeid ble fjernet (Williams 1999).

CCETSWs funksjon er delvis erstattet av General Social Care Council (GSCC) som setter standarder for utdanning av sosialarbeidere og godkjenner utdanningene. Deres rolle er noe endret og føringene er mindre klare og uttalte. I kriterier for godkjenning av utdanninger inngår et policydokument som legger vekt på «like muligheter» og hvor det står at studenter i sosialt arbeid skal få kunnskap om fattigdom og rasisme og forståelse for ulike måter å leve på (GSCC 2002). Videre fremgår det at sosialarbeidere ikke må diskriminere på grunn av «rase». Utdanningsansvarlige skal gi studentene kunnskap om og ferdigheter i å forebygge diskriminering og rasisme (GSCC 2002). Dette settes i sammenheng med at undertrykking på grunnlag av andre forhold som kjønn og klasse, og et bredt ikke-undertrykkende perspektiv skal være sentralt i utdanningene.

I Norge legger myndighetene føringer for utdanningene i Rammeplan for sosionomutdanning (Utdannings- og forskningsdepartementet 1999/2005). Rammeplanen er retningsgivende for høgskolenes tilrettelegging av studiene og danner utgangspunkt for høgskolens fagplaner. Der heter det at:

«Økende innvandring medfører at etnisk, kulturell og religiøs pluralisme blir en del av vår egen samfunnsutvikling. For helse- og sosialarbeiderne vil dette bety at man i større grad må forholde seg til pasienter/klienter med andre normer og verdier. En tverrkulturell forståelse er nødvendig for helse og sosialpersonell»

(Utdannings- og forskningsdepartementet 2005, 12).

Vektleggingen av kulturelle utfordringer knyttet til etnisk mangfold er gjennomgående i den norske rammeplanen. Tverrkulturell forståelse er et sentralt tema i den generelle delen for ulike 3-årige utdanninger i helse- og sosialfag. Her nevne ikke rasisme eller diskriminering.

I den utdanningsspesifikke delen knyttet til sosionomutdanning nevnes rasisme som et tema som kan være sentralt i samfunnsvitenskapelige emner. Rasisme og antirasisme er også nevnt som tema under «sosialt arbeid - arbeidsmåter». I den tidligere rammeplanen fra 1987 nevnes ikke rasisme som et kunnskapsområde. Under samfunnskunnskap står det at «studentene skal kjenne til ulike kulturer og minoritetsgrupper» (Rådet for sosialarbeiderutdanning 1987, 61).

Rammeplaner og dokumenter i begge landene viser at det er en forskjell i perspektiver på etniske minoriteter. I England var føringene fra rådet for sosialarbeiderutdanningene på slutten av 80-tallet helt klare når det gjaldt at sosialarbeidere skulle ha kunnskap om rasisme og arbeide antirasistisk. Tolkningsrammen og perspektivene som etniske minoriteter ble satt inn i var en anti-rasistisk forståelse. I 2007 var dette endret, og i føringene for utdanningene er det større fokus på like muligheter og en bredere ikke-diskriminerende og ikke-undertrykkende tilnærming. Fortsatt er kunnskap om rasisme et tema i utdanning av sosialarbeidere, men det har en mindre fremtredende plass enn det hadde i rammedokumentene fra slutten av 80-tallet. Kulturforståelse er i liten grad tematisert i dokumentene som legger føringer for engelske sosialarbeiderutdanninger.

I Norge var ikke rasisme tematisert i rammeplanen som regulerte innholdet i utdanningene på slutten av 80-tallet, men det er med i den nyeste rammeplanen fra 1999. I denne rammeplanen nevnes rasisme og diskriminering som tema i utdanningene, men fortsatt er det de kulturelle utfordringer knyttet til etniske minoriteter som er hovedfokuset i den norske rammeplanen.

I en sammenlikning av disse dokumentene kan det se ut som landene i noen grad har nærmet seg hverandre. I England har det rendyrkede rasismeperspektivet blitt dempet noe ned, og et bredere fokus på ulike grunner til ulikhet og diskriminering har fått større plass. I Norge har rasisme og diskriminering blitt innført som tema i den nyeste rammeplanen. Hovedforskjellen synes fortsatt å være at den norske rammeplanen setter etniske minoriteter inn i en kulturell kontekst der kulturell forståelse og tverrkulturell kunnskap synes å være helt sentralt i utdanning av sosialarbeidere.

Tematisering i fagplaner, kurs og pensum

Hvilke perspektiver som vektlegges i utdanningene kommer blant annet til syne i fagplaner, kursplaner og valg av pensum.

Sentralt i kursene ved de engelske utdanningene var et ikke-undertrykkende perspektiv. Ved de tre utdanningene inngikk introduksjonskurs som tematiserte ulike faktorer som bidrar til undertrykking og utstøtning, for eksempel kjønn, seksuell legning, fattigdom, klassetilhørighet, flyktningstatus og «rase». I planene kom det tydelig fram at det var et uttrykt mål å knytte sammen det strukturelle og det individuelle (School of health and social studies 2006, Institute of Applied Social Studies 2006/2007, Faculty of Health and Life Sciences 2005/2006). De så blant annet på hvordan arbeidsmarkedspolitikk og innvandringspolitikk innvirker og kan være med å forklare sosiale problemer på individuelt nivå.

Alle tre utdanningene hadde pensum, enten obligatorisk eller selvvalgt, som omhandlet ikke-diskriminerende praksis. «Anti-discriminatory practice» (Thompson 2006) og «Anti-racist Social Work: A Challenge for White Practitioners and Educators» (Dominelli 1997) er sammen med «Anti-oppressive practice» (Dalrymple og Burke 2006) regnet for å være sentrale bøker innenfor en ikke-undertrykkende tradisjon (Laird 2006).

Informantene fra England mente at antirasistiske perspektiver har en mindre fremtredende plass i utdanningene i dag enn tidligere. Fra å ha et hovedfokus på rasisme og antirasisme i undervisningen er innholdet i utdanningene endret til et bredere ikke–undertrykkende perspektiv med vekt på «diversity» og positiv verdsetting av mangfold. To av de som ble intervjuet mente at det var positivt å se undertrykking og diskriminering i et bredere perspektiv. En av de intervjuede var svært kritisk til et ikke-undertrykkende perspektiv, da dette perspektivet i følge ham i for liten grad tok hensyn til folks materielle vilkår og ikke hadde tilstrekkelig fokus på «rase». Han var også kritisk til postmodernistisk teori som han mente det ikke-undertrykkende perspektivet var utviklet fra. Alle de tre som ble intervjuet uttrykte en bekymring for at utdanningen skal bli mer instrumentell, det vil si at studenter i større grad utdannes til å arbeide for å løse konkrete kortsiktige oppgaver og ikke for å arbeide for utjevning av makt og forskjeller.

I de tre norske utdanningene var undervisningen om etniske minoriteter plassert i ulike kurs. Etniske minoriteter var i de norske utdanningene nevnt under kurs om samfunnsvitenskaplig teori og under tema som var mer rettet direkte mot sosialt arbeid som «sosialt arbeid med barn og familier» (Avdeling for økonomi-, kommunal- og sosialfag 2006, Institutt for sosialfag (2007), Institutt for sosiologi, sosialt arbeid og velferdsfag 2007).

I et av kursene var det et uttrykt mål at studentene skulle få kunnskap om hvordan samfunnsmessige strukturer og prosesser skaper og vedlikeholder sosiale problemer. Etniske minoriteter nevnes som en utsatt gruppe, mens rasisme ikke er nevnt som tema for kurset. Under samfunnsvitenskaplig kunnskap går det fram at studentene skal analysere på bakgrunn av kjønn og etnisitet (Avdeling for økonomi-, kommunal- og sosialfag 2006). Kunnskap om rasisme og antirasisme var verken et uttalt mål eller oppgitt som innhold i kursene ved de norske utdanningene. Flerkulturell forståelse eller etnisitet nevnes som tema for undervisning ved alle de tre utdanningene som er med i undersøkelsen.

På de norske pensumlistene er det bare en artikkel med en tittel som eksplisitt dreier seg om diskriminering og rasisme; «Diskriminering og rasisme» (Christensen 2001). Denne dreier seg ikke om sosialt arbeid spesielt og har en snever, klassisk tilnærming til å forstå rasisme. Den snevre definisjonen av rasisme som vi finner i denne artikkelen er typisk for norsk forskning om rasisme (Gullestad 2002, Andersson 2007).

På en av pensumlistene finnes boka «Djulaha» av Kumar (2001). I denne boka nevnes også rasisme og mobbing, men hovedfokuset i boka er på det kulturelle og hvordan forstå og handle i forhold til kulturelle forskjeller. En videre definisjon av rasisme omtales, men det skrives hovedsakelig om individuell rasisme og ikke om institusjonell og strukturell rasisme.

Det har vært skrevet lite om rasisme og antirasisme i Norge. Qureshi: «Antirasistisk perspektiv på sosialt arbeid» (1997) er den eneste artikkelen som kommer opp på søk i Embla og Nordisk sosialt arbeid. Qureshi fokuserer på det han kaller symbolsk rasisme og bruker en vid definisjon av rasisme. Han påpeker at det er skrevet lite om rasisme i Norge og at det bør arbeides for å utvikle metoder og profesjonell bevisstgjøring om fenomenet.

Ti år etter at han skrev dette er lite endret. Fortsatt finnes det ingen bøker om sosialt arbeid skrevet av norske forfattere som har et hovedfokus på rasisme, antirasisme eller diskriminering. Det som skrives i en norsk kontekst har hovedfokus på kultur og kulturell forståelse.

De samme forskjellene mellom Norge og England som kom til syne i forhold til overordnede føringer for utdanningene, kom også til syne i utdanningenes innhold. I de engelske utdanningene var fokus på ulikhet, diskriminering og rasisme mer fremtredende enn i de norske utdanningene. Mens det i England var et uttalt mål at studentene skulle få kunnskaper om rasisme, diskriminering og ikke-undertrykkende perspektiv synes disse perspektivene å være mindre fremtredende i de norske utdanningene. I de norske utdanningene var flerkulturell forståelse et av kunnskapsmålene for studentene. Disse forskjellene ble også bekreftet ved å sammenlikne pensum på de ulike utdanningene. Bøker og artikler om rasisme, diskriminering og ikke-undertrykking er mer fremtredende på de engelske studentenes pensum.

Likheter og forskjeller mellom perspektivene

For å kunne si noe om hvilken betydning de ulike perspektivene får for utdanningen vil jeg først drøfte forskjeller og likheter mellom dem for deretter å trekke fram noe av kritikken mot perspektivene.

Den største forskjellen mellom det som her kalles et rasismeperspektiv og kulturperspektivet er hvor pers-pektivene retter sitt analytiske fokus.

Rasismeperspektivet retter oppmerksomhet mot de strukturelle og institusjonelle rammene som samhandlingen mellom klient og sosialarbeider foregår innenfor. I analysen av etniske minoriteters situasjon er makt og forståelse av makt sentralt, både på individ-, institusjons- og strukturnivå.

Det kulturelle perspektivet synes i større grad å se på samhandlingen som et uttrykk for relasjoner, og sosialarbeiderens kunnskaper og kompetanse står i sentrum. Innenfor en slik kulturforståelse er det lite fokus på makt og sosioøkonomiske forhold. Dette kjennetegner også interaksjonistiske modeller i sosialt arbeid, hvor hovedfokuset rettes mot samspillet i situasjonen (Hutchinson og Oltedal 2003). Mange hevder at utgangspunktet for denne tenkningen er en harmonimodell i sosialt arbeid.

Det antirasistiske perspektivet er derimot knyttet til konfliktteoretiske modeller i sosialt arbeid som har likeverdighet og utjevning av makt som mål. Dette er ideologibasert og baserer seg på kritisk teori, deriblant marxistisk teori (Hutchinson og Oltedal 2003).

Kanskje er forskjellen mellom rasismeperspektivet og kulturperspektivet dypest sett en forskjell som handler om hva en tenker at sosialt arbeid er og hvilken rolle sosialarbeideren skal ha. Der kulturperspektivet kan se ut til å representere en harmonimodell for sosialt arbeid, kan rasismeperspektivet mer sies å representere en konflikt- og endringsmodell for sosialt arbeid (Qureshi 1997). Denne skillelinjen kan føres tilbake til den konflikten som har fulgt sosialt arbeid fra starten av, hvor det har vært uenighet om sosialt arbeid skal ha fokus mot individet eller mot samfunnet (Wallin Weihe 2004). Både et anti-rasistisk og et ikke-undertykkende perspektiv har mer fokus på samfunnsmessige faktorer som bidrar til utstøtning og sosiale problemer enn det kulturelle perspektivet. Det kulturelle perspektivet kan mer forstås som et forsøk på å utforske minoritetenes individuelle eller gruppemessige kultur og forstå denne, enn å forstå samspill mellom majoritet og minoritet.

Antirasisme er et mål og en metode for sosialt arbeid som er utviklet i forlengelsen av det anti-rasistiske perspektivet. Ulike forfattere gir begrepet fylles noe ulikt innhold, men de har til felles en kritisk gjennomgang av den hvite majoritetens makt og et uttalt mål om et mer likeverdig samfunn (Dominelli 1997, Preston-Shoot 95, Singh 2002).

Kulturperspektivet har tilsynelatende ikke en så klar metode og et mål knyttet til seg, selv om det mer indirekte kan leses som et forsøk på å bistå integreringen i samfunnet. Målet ser ut til å være mer knyttet til forståelse enn til handling, og mer til forståelse av individuelle og gruppemessige forskjeller enn forståelse knyttet til sosioøkonomiske forhold. Det kulturelle fokuset er også kritisert for blant annet å ta majoritetens verdier for gitt og gjøre disse verdiene universelle (Gullestad 2002).

Både et svart perspektiv og et kvinneperspektiv har vokst fram av erfaringer svarte og kvinner har hatt med undertrykking, og det har vært utgangspunkt for antirasisme og feminisme (Brah 1996, Willhelms 1999, Thompson 2006). Kulturperspektivet har ikke det samme utgangspunkt. Dette perspektivet hviler mer på en samfunnsvitenskaplig tilnærming til å utforske andres kulturer. Satt på spissen kan vi si at både antirasismen og det brede ikke-undertrykkende perspektivet har de undertrykkedes erfaring som basis, mens kulturperspektivet har forskerens perspektiv som utgangspunkt.

Mens det anti-rasistiske perspektivet, slik det har kommet til uttrykk i England, har vært kritisk til statens rolle og politikk, har statens rolle i mindre grad vært tematisert innenfor det jeg her har kalt et kulturperspektiv.

De som anlegger et anti-rasistisk perspektiv, mener også at kulturell kunnskap er viktig. Men de mener den kunnskapen må forstås i en anti-rasistisk kontekst (Thompson 2006). De advarer også mot å overfokusere på kulturelle forklaringer, da dette kan føre til rasisme. Kjennskap til minoriteters kultur endrer i realiteten ikke noe hvis en ikke ser på de større strukturene som partene i relasjonen inngår i. Kultursensitivitet er ikke tilstrekkelig, det endrer ikke på maktstrukturene (Dominelli 1997).

Begge perspektivene er kritisert for at de har endimensjonale forklaringer av sosiale problemer. Fokuset på etnisitet og kultur har blitt kritisert for at sosial klasse og kjønn blir borte fra analysen av etniske minoriteters situasjon (Gullestad, 2002, Williams og Soydan 2005). Kultur og etnisitet har derved blitt stående som eneste forklaring og analyseredskap som overskygger andre forklaringer. Det engelske rasismeperspektivet er også kritisert for bare å ha fokus på rasisme og heller ikke se hvordan klasse og kjønn virker sammen med rasisme (Macey og Moxon 1996, Williams 1999).

«Much of the social work literature oversimplifies the extent and nature of the influences which need to be addressed. Social work education and practice cannot be divorced from their wider societal context which includes high levels of poverty, inequality, competition and widespread, violent racism» (Macey og Moxon 1996, 310).

Denne kritikken har, som tidligere vist, resultert i at det rendyrkede rasismefokuset har endret seg til et bredere ikke-undertrykkende fokus. I de konkrete utdanningene og i føringene fra sentrale myndigheter er fokus flyttet fra rasisme og antirasisme til et ikke-undertrykkende perspektiv, selv om dette igjen er blitt kritisert for å miste rasismen av syne (se blant annet Heron 2004 og Singh 2002).

Spørsmål som ikke stilles

Bourdieu brukte begrepet doxa om den forståelsen vi har som vi ikke stiller spørsmål ved, det som blir normalt og selvfølgelig (Bourdieu 1996). Vi kan se for oss at studentene i sosialt arbeid gjennom utdanningen lærer at noen referanserammer er normale. Disse blir bestemmende for hva de ser og ikke ser, hvilke spørsmål de stiller og hvilke spørsmål de ikke stiller. Gjennom undervisning og pensum presenteres studentene for en forståelse som uten å bli problematisert kan se ut som nøytral. Disse perspektivene er imidlertid ikke nøytrale, men formet av det samfunnet de er produsert i og de rådende ideologier.

I Norge har etniske minoriteter i stor grad blitt satt inn i en kulturell fortolkningsramme. Dette synes ikke bare å være et kjennetegn ved sosialt arbeid, men ved den norske samfunnsvitenskaplige debatten og forskningen generelt (Gullestad 2002, Fuglerud og Eriksen 2007).

Avslutningsvis vil jeg peke på hva jeg mener er nødvendig for å styrke norske sosialarbeiderutdanninger og gjennom det praksis i sosialt arbeid.

For det første er det viktig å styrke forskningen. Skal anti-rasismeperspektivet og et interseksjonelt perspektiv tas inn i norsk utdanning, trenges mer forskning om rasisme og diskriminering i Norge. Norske utdanninger kan ikke uten videre overta teorier fra en engelsk kontekst som har et annet forhold til rasebegrepet, en annen historie som kolonimakt og en annen velferdsstat. Klasseforskjellene i England er langt større enn i Norge, og forskjellene er mer uttalte og synlige. Det kan ha vært en viktig forutsetning for at det antirasistiske perspektivet fikk stor betydning.

De mindre synlige klasseforskjellene og likhetsdiskursen i Norge kan ha bidratt til og forsterket fokus på kulturelle forhold. For å forstå mer av etniske minoriteters situasjon må det utføres flere empiriske undersøkelser der erfaringer med rasisme og diskriminering utforskes. Norge trenger ikke en debatt preget av beskyldninger om å være politisk korrekt og skyttergravsargumentasjon, men en åpen debatt som tar utgangspunkt i erfaringer og opplevelse av rasisme og diskriminering.

Som eksempel på dette kan nevnes en hendelse fra sommeren 2007: En mann med somalisk bakgrunn, som var sterkt skadet etter å ha blitt utsatt for vold, ble forlatt av ambulansepersonalet og ikke tatt med til sykehus. Hendelsen ble etterfulgt av flere debatter i media. Debattene fokuserte i stor grad på om dette kunne sees på som et uttrykk for rasisme. Ambulansesjåførene hevdet at de ikke hadde rasistiske intensjoner eller holdninger. Debatten i etterkant av hendelsen i Sofienbergparken i Oslo viste at det er behov for kritisk granskning av hjelperes praksis og ikke minst av bruken av rasismebegrepet. En smal definisjon av rasisme som kun fokuserer på den enkeltes holdninger og verdier kan ikke fange opp institusjonelle praksiser og strukturell undertrykking.

Det er derfor også nødvendig å tydeliggjøre hva som ligger i begrepene «rasisme» og «diskriminering». Er «rasisme» et begrep som er egnet til å beskrive hva som skjer i dagens samfunn? Eller er det slik i Norge i dag at begrepet er så tømt for innhold at det må letes etter andre begrep? Det kan synes som et paradoks at mange med etnisk minoritetsbakgrunn opplever at dette er et begrep som beskriver deres erfaringer, mens det blant den hvite majoriteten synes å være motstand mot å ta begrepet i bruk. Er det mulig å finne begreper som fanger alle parter erfaringer, eller er det også et forsøk på å entydiggjøre erfaringer?

Det er viktig at studentene får mulighet for å utvikle et kritisk blikk på de teorier og begrep de får presentert. For å gjøre det, må forskning om etniske minoriteter situasjon styrkes

For det andre er det viktig å ha et kritisk forhold til hvilke kategorier og begreper som brukes når vi underviser om sosialt arbeid i et etnisk mangfoldig samfunn. Ensidig fokus på kulturell forståelse og kulturell kunnskap kan bidra til å forsterke stereotypier og bilder av «de andre» som vesentlig forskjellig fra «oss selv». Et alternativ vil være å ha større fokus på egne holdninger og verdier. Og et kritisk blikk på dominerende holdninger og maktforhold (Qureshi, 2008).

For å utdanne kompetente sosialarbeidere i et mer etnisk sammensatt samfunn vil det være nødvendig å utruste studentene med ulike analyseverktøy og metoder, og å være kritiske til de rådende diskurser. For å forstå og handle i multietniske samfunn trengs flere perspektiver og analyser på ulikt nivå. Begrep som det «multietniske samfunn» bør kritisk analyseres med tanke på hvilke diskurser som gjenspeiles i denne begrepsbruken (se blant annet Kasin 2008).

Det trenger ikke å være en motsetning mellom å gi kulturell kunnskap og forståelse og gi kunnskap om rasisme og mer strukturelle forklaringer (Cemlyn og Briskman, 2002, Skytte 2008). Det er viktig å formidle kompleksiteten i klienters situasjon. Farene ved at et perspektiv gis forrang, enten det er kultur, klasse eller raseperspektivet, er at kompleksiteten forsvinner og det skjer en forenkling.

Det ikke-undertrykkede perspektiv fokuserer på at undertrykking på grunn av etnisk bakgrunn må sees i sammenheng med undertykking på grunn av kjønn og klasse (se blant annet Dalrymle og Burke 2006). Ved å utruste studentene med kunnskap om flere perspektiver kan de bedre forstå undertrykking og etniske minoriteters situasjon, og de vil være bedre i stand til å møte utfordringene i dagens samfunn. Dette må også henge sammen med hvilke intervensjoner som studentene trenes opp i gjennom utdanningen. En ensidig vektlegging av individuelle tilnærminger kan ikke alene bidra til at grupper endrer sine levekår. Derfor kan større vektlegging av strukturell og institusjonell forståelse av etniske minoriteters situasjon kunne bidra til utvikling av og styrking av mer kollektive tilnærminger. Slike tilnærminger kan være et bidrag til å utjevne forskjelleri levekår og bidra til større likeverd.