Profesjonsutdanningene i kunnskapssamfunnet

Anmeldt av
Svanaug Fjær

Førsteamanuensis ved Institutt for sosialfag, Universitetet i Stavanger

svanaug.fjer@uis.no

Om boka

Jens-Christian Smeby and Molly Sutphen (red.) (2015): From Vocational to Professional Education. Education for social welfare. Routledge.

Antologien From Vocational to Professional Education. Education for social welfare presenterer ni bidrag fra det Norsk forskningsråd-finansierte prosjektet «Qualifying for professional careers», samt innledning og anbefalinger. Forskningen har rettet seg mot profesjonsutdanningene for lærere, sykepleiere og sosialarbeidere.

Boka bygger på et rikt tilfang av nyere forskning rundt prosessen der de kortere profesjonsutdanningene blir del av studietilbudet ved universiteter og høyere utdanningsinstitusjoner. Den mest åpenbare effekten av denne forflytningen har vært stadig sterkere krav om forskningsbasert undervisning og evidensbasert kunnskap i utdanning og praksis.

I innledningen beskrives hvordan impulsene for profesjonalisering og akademisering kommer både ovenfra og nedenfra. Ovenfra som krav om effektivitet, rapportering og innskrenking av rommet for skjønnsutøvelse. Nedenfra i form av arbeid for å etablere en egen teoretisk kunnskapsbase for profesjonene.

Økende akademisering er oppfattet som hovedårsak til kritikken om manglende relevans og kapasitet til å holde seg oppdatert på sine respektive praksisfelt. Manglende ferdigheter i utøvelsen av det profesjonelle arbeidet er nøkkelord i denne sammenhengen. Boka er nøye med å understreke profesjonenes egenart knyttet til kombinasjonen av teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter.

Datagrunnlaget for studiene som presenteres er omfattende og gir mulighet for komparative studier og dybdestudier rettet mot pedagogiske metoder, oppfatninger om koherens i studieprogrammene og forholdet mellom teori og praksis i utdanningene. De fleste studiene er gjort i de nordiske landene, men det er også inkludert studier fra Irland og USA.

Jeg ønsker å drøfte boka ut fra det jeg mener er de vesentligste motsetningene i utviklingen av de sosialfaglige utdanningene i dag. Det gjelder spesielt hvordan vi tar inn reformene i offentlig sektor, forholder oss til faglige tradisjoner, analyserer nye sosiale problemer og forholder oss til kvalitetskravene i både praksis og i akademia. Boka løser ikke opp i motsetningene, men den gir en viktig kunnskapsbase for videre drøftinger og konkrete tiltak for kvalitetsutvikling.

Det er ikke rom for å dekke alle bidragene i denne omtalen. Det er gjort et utvalg for å kunne gå i dybden på noen utvalgte tema.

I sitt innledende kapittel «Academic drift in vocational education?» peker Jens-Christian Smeby på utfordringer knyttet til akademisering i hver enkelt av de tre profesjonsutdanningene ut fra historisk bakgrunn og transnasjonale trender.

Utdanningene i sosialt arbeid bygger på at sosiale problemer er viktige politiske temaer, nasjonalt og globalt. Internasjonalt har velferdstjenestene gjennomgått omfattende restrukturering og reformer, som har medført større vekt på arbeidsaktivering, markedsløsninger og kostnadskontroll. Sosialarbeidere er involvert i mange ulike tjeneste- og policyområder. Akademisering er en transnasjonal fellesnevner, mens utdanningslengde og profesjonell status varierer.

Alle europeiske land styrker integrasjon av forskning i undervisning med påfølgende krav om kvalifisering for ansatte. Smeby mener at det sosiale arbeidet internasjonalt er i en prosess med økende konvergens både som følge av at skoler og yrkesutøvere organiserer seg internasjonalt og på grunn av den internasjonale utdanningspolitikken. At faget kan bidra til løsninger på noen av de store utfordringene i vår tid, som transnasjonal migrasjon, er grunnlag for både internasjonalt samarbeid og politisk innflytelse.

I seinere tid har det vært en langvarig kontrovers mellom evidensbasert praksis og tradisjonelle verdier i sosialt arbeid. Smeby peker på at myndigheter generelt etterspør kunnskap om effekt av tiltak, og at en refleksiv tilnærming er et alternativ til et rendyrket fokus på evidens. En vektlegging på normativt fundament, personlige verdier og reflekterende praksis er sånn sett et alternativ for å forhindre akademisk drift. Med referanse til Synnöve Karvinen-Niinikoski argumenterer Smeby for at evidensbasert kompetanse og refleksiv tilnærming ikke nødvendigvis er inkompatible.

Smebys innledningskapittel setter scenen for de andre bidragene i boka uten å lansere tydelige svar. Han gjør etter min mening en meget god jobb for å åpne diskusjonsrommet rundt kompliserte og utfordrende tema.

De sosialfaglige profesjonene er etablert i tett samspill med velferdsstaten, og det er en utbredt oppfatning at utviklingstrenden beveger seg i retning av sterkere myndighetskontroll og mindre rom for skjønnsutøvelse. Jeg vil trekke fram to kapitler som inneholder interessante drøftinger om «hvilken vei det går»; Ola Agevall og Gunnar Olofssons «Tensions between academic and vocational demands» og Palle Rasmussens «Professionalism and evidence-based practice». Disse to bidragene lykkes i å få opp ny
forskning og oppdatert kunnskap om utviklingstrekk både i utdanningssystemene og i praksisfeltet. De kontroversielle spørsmålene knyttet til hvordan utdanningene skal ivareta tradisjonen og sikre profesjonsutøvernes autonomi blir belyst på en spennende måte i disse to kapitlene.

Agevall og Olofsson finner i sine studier at det ikke bare skjer en akademisering av profesjonsutdanningene, men at også høyere utdanning generelt endres og påvirkes av å inkludere disse utdanningene; at det skjer en «vocational turn» (praksisorientering) i like stor grad som en akademisering. Forventningene om at ferdigutdannede kandidater i alle fag skal kunne gå ut i praksis på en smertefri måte er blitt sterkere og tydeligere, både fra studentenes og samfunnets side. Organisering av utdanningsprogrammene blir sentrale kontroversielle temaer for både universitetene og profesjonene.

Betingelsene for å håndtere motsetningen mellom praksisorientering og akademisk orientering varierer ut fra om utdanningene har funnet sin nisje i arbeidsmarkedet eller ikke, og om utdanningene søker akademisk anerkjennelse. Sosialt arbeid har en klar nisje og søker akademisk anerkjennelse.

Agevall og Olofsson mener at det oppstår en slags kongruens eller likevekt mellom praksisorientering og akademisering. Utviklingstrekkene studeres empirisk gjennom intervjuer med uteksaminerte kandidater fra fire ulike studieprogrammer et og et halvt til to år etter avlagt grad. Funnene viser betydningen av generiske ferdigheter knyttet til den akademiske arbeidsmåten for yrkesutøvelsen. De som er intervjuet peker på nytten de har hatt av opplæring knyttet til skriftlige framstillinger, bruke analytiske ferdigheter og tenke uavhengig. Akademiske ferdigheter er vesentlig for de generiske ferdighetene som skaper sammenheng mellom akademiske og praktiske krav. Samtidig finner Agevall og Olofsson trekk av akademisering av sosialarbeiderutdanningen gjennom at teoretisk kunnskap blir verdsatt selv om informantene ikke mener det brukes i yrkesutøvelsen.

Et annet kontroversielt tema for de sosialfaglige yrkene har vært utviklingstrekk i tjenestene knyttet til New Public Management og evidensbasert praksis. Ofte blir de to elementene sett under ett, selv om det ikke nødvendigvis er treffende. I kapittelet «Professionalism and evidence-based practice» behandler Palle Rasmussen dette.

Rasmussen peker på profesjonenes generelle behov for opparbeiding av en kunnskapsbase som ikke er allmenn. Dette å etablere jurisdiksjon over eget kunnskapsområde har vist seg vanskeligere for de «menneskebehandlende» profesjonene enn mer teknisk- eller naturvitenskaplig orienterte yrkesgrupper. Evidensbasert kunnskap har potensial for å være en kunnskapsbase som ikke er allmenn og gir vitenskapelig status, slik Rasmussen ser det. Evidensbasert praksis er også et svar på etterspørsel etter kunnskap om effekt av tiltak og transparens/etterprøvbarhet i beslutningsprosesser.

Evidensbaserte tiltak er blitt møtt med sterk skepsis i mange av utdanningsmiljøene. Yrkesutøvelsen i de «menneskebehandlende profesjonene» er basert på en kompleks kunnskapsbase, samt ferdigheter og etikk oppsummert av Robert Merton i begrepene «knowing», «doing» and «helping». Rasmussens studier av hvordan evidensbaserte metoder faktisk praktiseres viser at det er ulike måter å bruke dem på, og at det vesentlige er å ikke bruke dem som rene regelforskrifter.

Rasmussen mener det primært dreier seg om å få tilgang til en mengde anerkjent kunnskap om hva som virker i profesjonell praksis. Han mener at praktikere bør ha en selektiv-refleksiv holdning til evidensbasert praksis og at den slik kan være kilde til kvalitetsutvikling. I utdanningen og forskningen blir det viktig å utvikle metodikk rundt «reflection-in-action» som del av bruken av evidensbaserte metoder.

De to bidragene fra Rasmussen og Agevall og Olofsson plasserer utdanningene i sosialt arbeid i en internasjonal vitenskapelig og politisk kontekst. Her er det mye å lære om mulighetsrommene utdanningene har i møte med de store trendene både i politisk styring og i kunnskapsproduksjon.

Begrepet koherens er en gjenganger i flere kapitler. I kapittelet «Coherence: a longitudinal appraoch» utvikler Kåre Heggen, Jens-Christian Smeby og André Vågan en analysemodell rundt begrepet koherens som kan brukes som utgangspunkt for studier av læring og kvalifisering for profesjoner. Forfatterne trekker på en stor mengde forskning og retter seg mot det spesielle læringskravet som ligger på studenter i profesjonsutdanningene. De skal ikke bare lære om, de skal også vite noe om hvordan de skal handle. Utdanning for velferdsprofesjonene skal bidra til å skape sammenheng (eller koherens) på tre områder:

• Biographical coherence; sammenheng mellom studentenes livshistorier og læring

• Programme coherence; sammenheng mellom teoriundervisning og praksisundervisning

• Transitional coherence; sammenheng mellom utdanning og arbeidslivsbehov/praksis

Forfatterne anbefaler å utvikle læringsarenaer som strekker seg fra livserfaringer før utdanning, via utdanning og til den profesjonelle yrkesutøvelsen. Bidraget er at utdanningen skal se utover seg selv i arbeidet med sammenheng og at det ikke bare er forbindelsen mellom teori og praksis som skal styrkes for å oppnå sterkere koherens i utdanningen.

Per F. Laursens kapittel: «Multiple bridges between theory and practice» har en mer praktisk tilnærming til hvordan det kan skapes forbindelse mellom teori og praksis i undervisningen. Også Laursen legger vekt på studentenes livsinnstilling, på forskjellen mellom dem som har en klar arbeidsorientering (praktisk) og dem som er mer utforskende (karriereorientert/akademisk). Med utgangspunkt i flere danske prosjekter lanserer han tre hovedstrategier for brobygging mellom teori og praksis. To av disse er:

• Meta-kommunikasjon rundt oppfatninger om teori og praksis. I «overraskende praksis»-prosjektet plasseres lærerne i studentenes sted ved at de må delta i undervisning på andre profesjonsutdanninger. Tverrprofesjonelle grupper besøker hverandres praksissteder, noe som gir muligheter til å se egen praksis i nytt lys og gjøre endringer.

• Etablering av et tredje læringsområde mellom teori og praksis (for eksempel «Teaching labs») Der får studentene en undervisningsrolle og kan delta i refleksive dialoger med undervisere og medstudenter rundt praksis og teorigrunnlag. Dette er et tilskudd til tradisjonell praksisundervisning.

Disse to kapitlene fungerer som en spennende kunnskapsbase for å arbeide mer systematisk rundt styrkingen av forbindelsen mellom teori og praksis på de enkelte læresteder.

I det konkluderende kapitlet av Molly Sutphen og Jens-Christian Smeby samles mye av diskusjonen rundt begrepet koherens. Koherens i profesjonsutdanning dreier seg om å skape sammenheng mellom studentene sitt liv, utdanning og yrkesliv. Suthpen og Smeby finner to hovedkilder til koherens:

1. Pedagogikk som er i dialog med både arbeidsplass og klasserom.

2.Eksponering for andres profesjonelle praksis, altså større grad av tverrprofesjonalitet både for lærere og studenter.

Studiene som presenteres i antologien gir flere eksempler på konkrete undervisningsmetoder som kan bidra til koherens:

• Konsepter som «det tredje læringsområde».

• Bruk av case-undervisning og simulering.

•Tverrprofesjonalitet for å skape et refleksjonsrom.

• Utvikle samarbeidsmodeller for sammenheng mellom klasseromsundervisningen og undervisningen i praksis. Læringsmålene for begge arenaene må vurderes under ett og lærerne i begge arenaer må vite hva som foregår på den andre.

•Lederskap for å sikre koherens og kvalitet.

• Utdannerne bør være like komfortable med både akademisk og praktisk kunnskap. De skal fungere som oversettere for studentene.

Spørsmålet om profesjonsutdanningene er på sporet eller om de har sporet av, er en litt alternativ innfallsvinkel til denne antologien. Begrepet «academic drift» er sentralt, og mange diskusjoner organiseres rundt ulike former for «drift». Det dreier seg om drift som forskyvning i oppmerksomhet fra praktisk orientert kunnskap til akademisk kunnskap. Det dreier seg også om å være i drift med store endringer og viktige veivalg som skal tas. Jeg oppfatter likevel at bokas primære mål er å gi retning på veien fra yrkesutdanning til høyere akademisk utdanning for sykepleie-, lærere- og sosialarbeiderutdanningene.

Mange av bidragene retter seg direkte mot pedagogikken i profesjonsutdanningene, mens andre reiser mer prinsipielle spørsmål knyttet til overordnede utviklingstrekk i utdanningssystemet og velferdstjenestene. De fleste bidragene har stor overføringsverdi mellom de ulike profesjonsutdanningene.

Dette er likevel en bok som det er krevende å trenge inn i. Det er en vitenskapelig antologi, og den krever grundig lesing. Bokas bidrag til å styrke kunnskapsgrunnlaget for videreutvikling av profesjonsutdanningene er likevel vesentlig, og enkelte kapitler kan fungere som fundament for utviklingsarbeid ved utdanningsstedene. Boka viser et svært mangfoldig bilde av utviklingstrekkene og at det finnes flere alternative spor for videre utvikling av de sosialfaglige utdanningene.