Praksisinformert undervising

Inger Johanne Solheim

Førstelektor, Institutt for barnevern, sosionom og vernepleie, Høgskulen på Vestlandet, Campus Sogndal

inger.johanne.solheim@hvl.no

Magne Mæhle

Førsteamanuensis, Institutt for barnevern, sosionom og vernepleie, Høgskulen på Vestlandet, Campus Sogndal

Magne.Mehle@hvl.no

Eitt av dei viktigaste pedagogiske spørsmåla i utdanning av profesjonsutøvarar er korleis vi som underviser, kan førebu studentane på den komplekse røyndomen dei skal ut i.

Innanfor barnevern-, sosionom- og vernepleiarutdanningane går det føre seg ein diskusjon om korleis ein skal sikre god fagleg samanheng mellom undervising og praksis. Heggen og Terum syner i ein artikkel frå 2013 at studentane i liten grad opplever undervisinga som relevant for den praksisen dei skal ut i. I Fontene Forskning drøftar ulike artiklar behov og ynskje i praksisfeltet, endra krav til kompetanse hjå profesjonsutøvarar og integrasjon mellom teori og praksis. Bergheim og Ylvisaker (2016) peikar på kor viktig profesjonskunnskap hjå lærarar i sosialt arbeid er i undervisinga, og argumenterer for at undervisarar med mykje profesjonserfaring i større grad må fremje og leggje til rette for integrering av teori og praksis.

I denne artikkelen utforskar vi vidare korleis praksisrøynsler kan brukast i undervisinga, både til å utforske og utfordre forholdet mellom den generaliserte kunnskapen som studentane møter i pensum, og det særeigne som vi møter når vi står overfor enkeltsaker. Vi introduserer omgrepet «praksisinformert undervising», og argumenterer for at konkrete referansar til praksis er eit nødvendig supplement til den undervisinga som held seg til pensum.

Vi brukar omgrepet praksisinformert og ikkje praksisbasert, fordi vi oppfattar praksiserfaringane som eksterne referansepunkt som vi diskuterer teori og empiri opp mot, og ikkje som sjølve kunnskapsbasen for undervisinga. Praksisinformert undervising er informert av erfaringar frå den praktiske utøvinga av faget. Den erfaringsbaserte kunnskapen kan kome frå erfaringar studentar har gjort i praksis, frå lærarar sitt møte med praksis og frå forsking i praksis. Denne artikkelen argumenterer for fordelane ved at undervisinga blir informert av lærarane sine eigne fortløpande praksiserfaringar.

Forfattarane har utdanning som klinisk psykolog og som klinisk sosionom. Begge har nær 40 års praksis frå arbeid med klientar og rettleiing innanfor ulike deler av helse- og sosialfeltet, og har i mange år arbeidd parallelt som praktikarar og lærarar. Slik brukar vi røynsler frå eigen praksis i undervisinga. Å vere i praksis parallelt med undervising gjev tilgang til stadig nye historier om levd liv og menneskeleg erfaring, historier som kan hjelpe oss til å forme ei forståing av det komplekse, og korleis vi som yrkesutøvarar blir påverka og endra av røyndomen vi møter i arbeidet. Terum og Smeby (2014) hevdar at praksiserfaringar har ein tendens til å «gå ut på dato». At desse erfaringane er «ferskvare», knytt til saker vi står midt oppe i, gjer at vi kan formidle dei med større vitalitet, engasjement og undring. Det er ikkje repetering av historier vi har fortald mange gongar før, men erfaringar som for oss er levande og aktuelle. Derfor kan vi også genuint drøfte vurderingar og val vi står i med studentane, eller vi kan bruke dei som case i oppgåver. At vi opererer med ferskvare gir engasjement til undervisinga vår og aukar vårt truverd som lærarar. Sjølvsagt skapar det også fagetiske utfordringar knytt mellom anna til anonymisering av personopplysningar. Dette spørsmålet må vi av plassomsyn la ligge her.

Ved å vise til konkrete og aktuelle praksiserfaringar kan vi òg syna studentane korleis kunnskapen vert brukt, omsett, konkretisert og kontekstualisert (sett inn i ein samanheng). Vi kan utforske det særeigne, «fargeleggje» og problematisere. Meir nyanserte historier og dilemma fører til meir engasjement og refleksjon, og gjer det lettare for studentane å kjenne seg att i situasjonane. Dette opplever vi gir gode diskusjonar om overordna faglege spørsmål som rolleforståing, profesjonalitet og fagetikk. Tilbakemeldingar frå studentane peiker på det praksisnære og praksisrelevante som ei styrke ved undervisinga.

Argumentasjonen i artikkelen vil ha relevans for fleire av velferdsstaten sine profesjonar, men døma er henta frå sosialarbeidarutdanningane. Vi vil spesielt sjå på to aspekt ved praksisinformert undervising:

1. Vekslinga mellom det generaliserte og det særeigne. Ved å vise til konkrete døme, kan vi tydeleggjere og problematisere kva ulike teoriar, omgrep og empiriske funn inneber i praksis, og korleis desse får si særeigne utforming hos enkeltmenneske. Det særeigne vil i sin tur bidra til å utvide forståinga av det ålmenne.

2. Møtet med kompleksitet, variasjon og kontekst. Ved bruk av døme og forteljingar vil vi vise at sosialt arbeid i praksis inneber å arbeide med opplevande og komplekse menneske i unike kontekstar. Fordi vi òg er i praksis, vert erfaringane med å ta konkret stilling og å handle, ein viktig del av undervisinga.

Til sist i artikkelen vil vi kort rette merksemda mot profesjonsutøvaren som eit opplevande og handlande subjekt, ved å bruke erfarte, praktiske problemstillingar og dilemma i demonstrasjonar og øvingar.

Spenningar i kunnskapsgrunnlaget

Prinsippet om forskingsbasert undervising er grunnleggjande for organisering av høgare utdanning i Noreg. I Lov om universiteter og høyskoler § 2.1 (Universitets-og høyskoleloven, 2005) heiter det at all høgare utdanning skal være basert på det fremste innan forsking og erfaringskunnskap. Det endelege målet med utdanninga vil likevel alltid vere å sikre god profesjonell yrkesutøving. Fleire undersøkingar viser til at nyutdanna sosialarbeidarar erfarer eit stort gap mellom kompetansen utdanninga gir og forventningar frå praksis, omtala som «kryssild» (Fauske, Kollstad, Nilsen, Nygren, & Skårderud, 2006) eller «praksissjokk» (Aadland, 2011). Gapet gjeld særleg på praktiske og relasjonelle område, sjølve kjernekompetansen i yrkesutøvinga (Heggen, 2008). No kan òg utrykket «praksissjokk» dekka over ei manglande forståing for at profesjonsutdanning er kontinuerleg prosess gjennom heile yrkeslivet. Praksiserfaringar vil og skal forandre oss.

Som aktive forskarar vil vi at undervisinga skal vere basert på oppdatert teori, empiri og omgrep. Men omgrepet «forskingsbasert» er ikkje eintydig. Det refererer til eit mangfald av tydingar og speglar ein lang diskusjon om profesjonane sitt kunnskapsgrunnlag. I sosialarbeidarutdaninga er det spesielt to spenningsfelt som har prega denne diskusjonen; spenninga mellom den teori- og forskingsbaserte kunnskapen og praksis, og spenninga mellom individuelle og samfunnsmessige perspektiv.

Heggen (2008) peikar på tre grunnar til at forholdet mellom akademisk kunnskap og praktisk yrkesutøving er problematisk: At arbeidsoperasjonane er av ein ikkje-instrumentell karakter, kjenneteikna ved interaktive, relasjonelle prosessar som berre delvis kan planleggjast og føreseiast. For det andre at det er vanskeleg å tileigne seg praktisk kunnskap utan å sjølv vere i ein situasjon der ein blir utsett for dei komplekse, relasjonelle prosessane som kjenneteiknar praksis. For det tredje at kunnskapskrava er ulike. For å lykkast akademisk må studentane lese, gjennomføre arbeidskrav og eksamenar, til skilnad frå å finne praktiske løysingar på konkrete arbeidsoppgåver som profesjonsutøvarar.

Innanfor tilgrensande profesjonar ser vi tendensar til å opne seg for eit breiare kunnskapstilfang, der praksisinformert kunnskap har sin naturlege plass. I Norsk psykologforening si evidenserklæring er vektlegginga av det særeigne ved person og situasjon tydeleg: «Evidensbasert psykologisk praksis er integrering av den beste tilgjengelige forskningen med klinisk ekspertise sett i sammenheng med pasientens egenskaper, kulturelle bakgrunn og ønskemål». I medisin har Malterud (2001) peika på eit urovekkande og aukande gap mellom akademi og klinikk, og viser til at klinisk kunnskap inneheld fortolkingsbaserte handlingar og interaksjon, faktorar som involverer kommunikasjon, meiningsdanning og erfaring. Denne tause kliniske kunnskapen meiner Malterud må oppvurderast.

Spenninga mellom individ og samfunn i sosialt arbeid kan sporast tilbake til sosialt arbeid sitt tosidige mandat, arbeidet knytt til den einskilde, og det sosialpolitiske arbeidet. Det sosialpolitiske mandatet viser seg ved at samfunnsfaga utgjer 54 av 180 studiepoeng i rammeplanen for bachelorutdanninga. Desse faga representerer generalisert kunnskap om strukturelle og institusjonelle forhold. Dei legg føringar for yrkesutøvinga, men koplinga til profesjonell praksis er svak. Dette aukar behovet for praksisinformert omsetjing av kunnskapen. Samfunnsfenomen som fattigdom, arbeidsløyse og omsorgssvikt kan og skal analyserast og forståast i eit samfunnsvitskapeleg perspektiv. Desse fenomena representerer likevel òg individuelle erfaringar som studentane treng å forstå, både fordi det er desse unike erfaringane dei skal møte i praksis, og fordi det gir ein annan inngang til å forstå konteksten for desse erfaringane. Det sosialpolitiske mandatet kan ikkje uttrykkast i kvart einskild klientmøte, men kunnskapen frå desse møta dannar grunnlag for sosialpolitisk arbeid.

Vekslinga mellom det generaliserte og det særeigne

Det første som kjenneteiknar praksisinformert undervising, er korleis det erfaringsnære kan utdjupa faget sitt generelle kunnskapsgrunnlag og korleis kunnskapen kjem til uttrykk i praksis.

Utfordringar med å omsetje kunnskap frå forsking til praksis er godt dokumentert innanfor helsetenesteforsking (Curran, Grimshaw, Hayden & Campbell, 2011; LaRocca, Yost, Dobbins, Ciliska, & Butt, 2012). Det same gjeld sosialt arbeid, der sosialarbeidarar i yrkesutøvinga tonar ned bruken av forskingsbasert kunnskap til fordel for det som med ei samlenemning kan kallast praksisbasert kunnskap (Røysum, 2012). Heggen (2008) finn at norske sosialarbeidarar, samanlikna med lærarar og sjukepleiarar, har ein tendens til å verdsette akademisk kunnskap lågt, og lågare dess lengre ut i studiet dei er komne. Hovudforklaringa er, i følgje Heggen, at kunnskapen og måten den blir formidla på, blir opplevd som lite relevant for oppgåvene dei møter i praksis.

Forsking skal utvikle generalisert kunnskap, som er grunnleggjande for å skape meining i det vi opplever, for å identifisere samanhengar og for å føresjå konsekvensar. Generalisert kunnskap er den «forforståinga» som studentane skal møte praksis med. Den hjelper oss til å velje kva vi skal rette merksemda vår mot og spørje om. Dette er ei form for «informert nysgjerrighet» (Rozin, 2001) som undervisinga bør stimulere. Til dømes vil tilknytingsteori og forsking om barns utvikling gi utgangspunkt for å rette merksemda mot konkrete situasjonar som typisk utløyser tilknytingsåtferd. Slikt som henting og bringing i barnehage kan gi haldepunkt for kva vi skal sjå etter og spørje om, og korleis vi kan forstå det vi ser og høyrer. På eit individuelt nivå kan dette vere den viktigaste funksjonen til generalisert kunnskap; den viser retning, gir analyseverkty for praktiske problemstillingar og genererer relevante spørsmål. Lærarane si oppgåve er å omsetje den generaliserte kunnskapen til praktiske vurderingar og handlingar, gjennom døme og ved å utfordre studentane i konkrete øvingar.

Like viktig er det å hjelpe studentane til å sjå korleis den generaliserte kunnskapen – som anna forforståing – styrer merksemda vår på ein slik måte at vi kan oversjå viktige ting, overvurdere og feiltolke. For å undersøke det enkelte barnet sine tilknytingsrelasjonar i ei barnevernssak, må vi oftast snakke med barnet sjølv, foreldra og andre informantar. Berre eit stykke på veg kan ein tileigne seg kompetanse i å snakke med barn om slike nære ting gjennom generalisert kunnskap. Ein kan ha standardar for korleis ein legg opp til ein slik samtale, men den konkrete samtalen må likevel baserast på her-og no-vurderingar, informerte av generalisert kunnskap, kjenneteikn ved barnet, forholda rundt og på uføresette hendingar.

«Om-kunnskap» og «korleis-kunnskap»

I studieplanar er ofte læringsmåla prega av generelle formuleringar om det studentane skal ha lært, det vi med Ryle (2009) vil kalle for om-kunnskap – knowing that. Fråværet av korleis-kunnskap – knowing how – i læringsmåla kan skuldast at denne kunnskapen som oftast er kontekstuell og basert på skjønn. Korleis-kunnskap er kunnskap om utøving av faget i møte med enkeltpersonar, grupper, samarbeidspartnarar og overordna system. Kva gjer ein når 18-åringen som rusar seg, seier: «Eg har ingen plass å gå, ingen bryr seg»? Korleis-kunnskapen handlar om å handtere tvil, misforståingar og uføresette reaksjonar, som typisk kjenneteiknar møte mellom menneske når viktige ting står på spel. At vi som lærarar har erfaringar og eit breispektra handlingsrepertoar frå praksis, gir grunnlag for å drøfte vurderingar og val saman med studentane. Ikkje minst gir erfaringane frå praksis legitimitet til å trene på situasjonar der dei må konkretisere, utforske, analysere, og tole kompleksitet. Dessutan gir praksiserfaringane legitimitet til å verdsette tvil og uvisse som eit kjenneteikn ved profesjonsutøving. Studentane evaluerer situasjonane som lærerike, nærgåande og intense. Gjennom rollespel og forteljingar frå praksis kan om-kunnskapen konkretiserast og omsetjast til korleis-kunnskap. I rollespela kjem den praksisinformerte undervisinga til uttrykk ved at vi nyanserer, utfordrar og ikkje minst held studenten fast i situasjonen. Dersom studentane erfarer meiningsfulle samanhengar mellom teoriundervisinga og praksis, vil det både auke engasjementet og styrke utviklinga av profesjonsidentitet (Heggen & Terum, 2013). Som lærarar og profesjonsutøvarar får vi kritiske spørsmål knytt til yrkesutøvinga vår. Klasserommet blir då brukt til å drøfte slike spørsmål, og til å reflektere over og utvikle kunnskap. Dette er ei arbeidsform studentane kan ta med seg til praksis.

Møte med kompleksitet, variasjon og kontekst

Det andre kjenneteiknet ved praksisinformert undervising, er at vi tydelegare får vist at vi arbeider med levande, komplekse menneske som handlar – uavhengig av kva den generaliserte kunnskapen måtte seie om samanhengar og konsekvensar. I praksis finst ikkje gjennomsnittsklienten. Vi møter enkeltmenneske og ikkje diagnosar, system eller strukturar. I konkrete møte kan klienten agere og respondere på måtar som vi ikkje har føresett. Som praktikarar kan vi vise det uføreseielege som spanande og sjølve drivkrafta i den faglege interessa, heller enn eit fagleg problem studentane vert konfrontert med. Praksis er ein kontinuerleg læringsprosess, der vi improviserer og undersøker handlingsrommet. Når vi arbeider med case, vert studentane ofte opptekne av sjølve historia og vidare forløp. Dei treng hjelp til å sjå ut over den konkrete saka, og korleis den representerer det særeigne innanfor det allmenne. Ein måte å bruke case på er å invitere studenten inn i den aktuelle hendinga og saman analysere korleis ein som praktikar har gått fram. Ein annan måte er å presentere eit case utan analyse og handlingsval. Ifølgje Aronsson (2001) må casa då vere detaljrike, slik at dei kan fremje alternative analysar. Dette er ein annan måte å ta den utforskande praktikaren inn i undervisinga på. Når studentane vert inviterte inn i praksis på denne måten, kan dei erfare at deira bidrag betyr noko. Ved å lære å kjenne etter og gjere eigne erfaringar til relevant kunnskap, vil studentane lettare kunne forstå og artikulere klientane sine erfaringar. Her kan ein og nytte rollespel, der studentane får erfare korleis profesjonell yrkesutøving inneber skjønn og er avhengig av klientane sin tillit. Studentane må analysere, og fagleg grunngi eigne handlingar ved hjelp av teoretiske perspektiv og omgrep.

Fokus på profesjonsutøvaren

Ofte synest studentane å tru at profesjonalitet handlar om å gå inn i ei bestemt rolle, ei slags «felles» profesjonell rolle. Dette ønskjer vi å utfordre. Eigne praksiserfaringar har lært oss å utforske korleis det personlege verkar inn på profesjonsutøvinga (Jensen & Ulleberg, 2011; Solheim & Øien, 2014), til dømes kva som vekkjer sinne eller hjelpeløyse. Den kroppslege erfaringa i møte med menneskeleg smerte og eigen tilkortkoming, til dømes i samtale med ein suicidal 18-åring, kan brukast til å gi liv til kunnskapen vi underviser i. Ved å utforske slike erfaringar kan vi også vise kor viktig evna til empati og menneskeleg omsorg er i profesjonsutøving. Kommunikasjon og etikk er noko ein utøver i praksis, ikkje berre lærer om. Den generaliserte kunnskapen åleine kan ikkje førebu ein på eigne reaksjonar i møte med ein ulukkeleg 18-åring, ei fortvila mor eller andre profesjonelle med skråsikre meiningar.

Trass i at studentane gjennom praksis har erfart at yrkesutøvinga kan skape sterke kjensler, synest dei likevel å ha ei førestilling om at eigne reaksjonar kan overvelde dei og føre til at dei ikkje er i stand til å handtere situasjonen. Dette kjenner vi att frå eigen praksis, der yrkesutøvarar meiner at arbeidet kan skape sterke kjensler, men at berre dei kjenslene ein trur fremjar brukaren sine behov kan godtakast. Slik kan eigne erfaringar bli ordlause eller avviste som personlege og forstyrrande for yrkesutøving (Solheim & Øien, 2014). Difor arbeider vi med rollespel/øvingar som tvingar studentane til å ha merksemd på deira eiga betydning i samspelet.

Ein lærar som fortel om eigne erfaringar med å kjenne på handlingstvang eller om erfaringar med å kjenne seg utilstrekkeleg, uinteressert, for involvert og så vidare, kan gjere studentane trygge på å dele, utforske og artikulere eigne erfaringar. Å formidle slike erfaringar utvidar handlingsrommet for å dvele ved dilemma knytt til yrkesutøvinga.

Avslutting

I denne artikkelen har vi argumentert for verdien av praksisinformert undervising. Vi som underviser framtidige utøvarar av velferdsstaten sine profesjonar, har sjølve eit bein i den praktiske røyndomen. Kontinuerlege røynsler frå praksis gir rik tilgang på konkrete døme og aktuelle problemstillingar i undervisinga. I medisin er det vel etablerte ordningar for trekkje praksiserfaringar inn i undervisninga, gjennom kliniske II-er-stillingar. Slik kan ein motverke at praksiserfaringar «går ut på dato» (Terum & Smeby, 2014). Ei enkel rundspørjing til norske sosionomutdanningar viser at det finst svært få slike stillingar innan sosialt arbeid.

Ved å bruke eigne erfaringar, slik vi har prøvd å vise, skapar vi ein samanheng mellom den generaliserte og den særeigne kunnskapen. Gjennom praksisinformert undervisning vert det tydeleg at arbeidet, og korleis det vert utøvd, er viktig for mange av menneska vi møter – profesjonsutøvaren gjer ein skilnad. Eigen praksis gjer det lettare å formidle både det meiningsfylte med å vere i praksis, og å grunngi kunnskapskrava.