Praksisfortellingen som utgangspunkt for kunnskapsutvikling

Marit Pettersen

Høgskolelektor ved Høgskolen i Bergen

mpe@hib.no

Tove Iren Vindenes

Miljøterapeut i Bergen kommune

ta63@online.no

Anita Tollefsen

Høgskolelektor ved Høgskolen i Bergen

atol@hib.no

Margunn Rommetveit

Høgskolelektor ved Høgskolen i Bergen

mrom@hib.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Artikkelens utgangspunkt er praksisprosjektet «Fra Poiesis til Praxis», som startet i 2008 som et to-årig utviklingsprosjekt i samarbeid mellom vernepleierutdanningen ved Høgskolen i Bergen og Kompetanseenhet for utviklingshemmede, sone Vest i Bergen Kommune. Kompetanseenheten initierte samarbeidet med høgskolen for å bidra til gjensidig kompetanseheving og kunnskapsutvikling gjennom satsingen på relasjonell tilnærming. Samarbeidet ble konkret knyttet til praksisopplæring for utvalgte studenter. Målsettingen med prosjektet var at et fagfellesskap skulle utforske og videreutvikle problemstillinger rundt den relasjonelle tilnærmingen. Refleksjonsmandagen ble etablert som hovedarena for slik type refleksjon. Der møtes studentene ukentlig sammen med praksisveiledere, kontaktlærere og ressurspersoner internt og eksternt. Dermed startet denne felles utforskingen som har gått fra å være et utviklingsprosjekt til å bli et mer langsiktig pedagogisk utviklingsarbeid. Forfatterne har selv deltatt i utviklingsarbeidet. Slik utforsking er i slekt med aksjonslæring, definert som «en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kollegaer» (Tiller 2006: 47). I vårt prosjekt er studenter, lærere, praksisveiledere og ressurspersoner på sett og vis alle kolleger.

Hensikten med artikkelen er å formidle systematiserte erfaringer fra utviklingsarbeidet der «alle deltar og alle lærer» (Tiller 2006), men i denne artikkelen vil hovedfokus være på studentens læring. Vi ønsker å belyse hvordan en pedagogisk modell kan bidra til å øke deltagernes forståelse og sensitivitet i møte med den andres livsverden ved å gi en annen og dypere læring. Dette kan øke evnen til å forene teori og praksis, slik at teorien i større grad kan bli et utgangspunkt for å lese praksis på nye måter. Vi ønsker i artikkelen å formidle og diskutere læringsprosesser i vårt utviklingsarbeid ved å sette den pedagogiske modellen i fokus, der relasjonell tilnærming blir et naturlig bakteppe. Vi skal synliggjøre læringsprosesser i den pedagogiske modellen og forsøke å sannsynliggjøre at det kan skje en dypere læring av mer eksistensiell karakter, slik som bevissthet om egen væremåte, varhet for den andres sårbarhet og økt forståelse for den andres livsverden.

De sentrale begrepene i prosjektet, poiesis og praxis, har forankring tilbake til antikken. Poiesis beskriver en samværsform som har et annet mål utover bare det å være sammen, mens praxis er beskrevet som en samværsform som er et mål i seg selv (Skjervheim 2002). Kunsten er å se verdien av praksis i seg selv, se praksis som praxis. Praxis er i følge Aristoteles (1999) en handling som er sitt eget mål. Målet er egenverdien som ligger i samhandlingen mellom mennesker.

Artikkelen tar utgangspunkt i en konkret praksisfortelling fra en av prosjektstudentene. Denne fortellingen fungerer som et eksempel på hvordan hendelser i praksis blir gjenstand for refleksjon i det flerstemmige fagfellesskapet. Refleksjonen foregår ved at deltagerne stiller spørsmål, bringer inn divergerende syn og gir konstruktiv motstand til hverandres fortolkninger. I artikkelen vil den interaktive, flerstemmige refleksjonen vises mer som spor enn som observasjoner.

Den pedagogiske modellen kan innebære at en praksisfortelling, formidlet til fagfellesskapet, senere blir startpunktet i studenters bacheloroppgaver og der analyseres i lys av filosofiske og grunnlagspedagogiske tekster. I denne artikkelen er utdrag fra en av forfatternes bacheloroppgave (Vindenes 2009) en del av empirien. Den danner utgangspunkt for forfatternes kommentarer og drøftinger for å vise et metaperspektiv på læreprosessen i modellen. Som en del av empirien formidler vi også utdrag av evalueringer gitt av prosjektstudenter i prosjektpraksisen som er gjennomført i 2011 (Studentevaluering 2011), for å vise ytterligere sider av den pedagogiske modellen. Vi søker å belyse den dialektiske prosessen mellom praksisfortellingen, de filosofiske og grunnlagspedagogiske tekstene og dialogen i fagfellesskapet, ved å vise den læring som kan utvikles i dette spenningsfeltet mellom praksis, teori og refleksjon. Vi stiller i artikkelen spørsmålet: Hvordan kan den pedagogiske modellen bidra til forståelse og sensitivitet i møte med den andres livsverden?

Bakgrunn for utviklingsarbeidet

Utviklingsarbeidet som ligger til grunn for artikkelen, tar opp i seg politiske føringer gitt i nyere stortingsmeldinger, og som gjør aksjonslæring særlig relevant (se Stortingsmeldingene nr. 30/2003–2004, nr. 30/2008–2009, nr. 13/2012). Her framheves målet om å styrke relasjonene mellom utdanning, praksis og forsknings- og utviklingsarbeidet (FoU) i profesjonsutdanningene. En erkjenner at arbeidsplassene i økende grad opparbeider seg spisskompetanse som ikke finnes i utdanningsinstitusjonene.

I flere av disse stortingsmeldingene beskrives utfordringer i årene framover knyttet til kompetanseutvikling og til å rekruttere og beholde personell. Et bakteppe for igangsetting av prosjektet var nettopp behovet for å styrke rekrutteringen av vernepleiere til bofellesskapene, et felles anliggende som både kompetanseenheten og skolen mente det var nødvendig å ta et grep om (Pettersen 2005, 2007, Gundersen & Pettersen 2006). En innså at utdanning og praksisfelt måtte gå sammen i et felles løft, slik at flere vernepleiere og studenter skulle se det som interessant å velge arbeid med utviklingshemmede i bofellesskap, og å finne stimulans til å bli værende. Et virkemiddel for å gi slik stimulans kunne være arbeidet med kompetanseutvikling i relasjonell faglig tilnærming i enheten.

Et annet formål for utviklingsprosjektet var å bidra til en diskurs om kunnskapssyn og kunnskapsproduksjon. Vi ønsket å distansere oss noe fra en kunnskapsforståelse som oppfatter teori og praksis som adskilte sfærer. Nowotny, Scott & Gibbons (2001) beskriver dette kunnskapssynet med begrepet «modus 1-samfunnet», der en antar at det er et hierarkisk forhold mellom teori og praksis. Dette kunnskapssynet innebærer å se teori som overordnet praksis, at forskning produserer kunnskap og at denne kunnskapen omsettes i praksis til handlinger og resultater. Nowotny m.fl. (2001) mener vi har behov for en annen forståelse av kunnskap og vitenskap i dagens kunnskapssamfunn der det generelle utdanningsnivået er høyt og forskning og utvikling foregår i mange organisasjoners virksomhet. «Modus 2-samfunnet» betegner et slikt syn; her kan ulike kunnskapsformer møtes på tvers av gamle grenser mellom akademia og praksis. Det pedagogiske utviklingsarbeidet som danner grunnlag for denne artikkelen tar utgangspunkt i et slikt kunnskapssyn.

Tidligere forskning

I dette prosjektet tar vi i bruk læreprosesser knyttet til et fagområde vi kan betegne som en relasjonell eller samspillsorientert tilnærming med fokus på kommunikasjon og dialog i asymmetriske relasjoner. Det er begrenset teoriutvikling og forskning i dette fagområdet i Norge. Men to ressurspersoner i prosjektet, psykolog og førstelektor Per Lorentzen (2006) og vernepleier og førsteamanuensis Tone Sævi (2007, 2009), har i sitt forsknings- og utviklingsarbeid, med fokus på mennesker med utviklingshemning, trukket veksler på internasjonal grunnlagsforskning vedrørende samspill og asymmetriske relasjoner. De har gjennom dette gitt oss viktige bidrag i prosjektet og i det pedagogiske utviklingsarbeidet. Per Lorentzen har sine referanser fra utviklingspsykologi og spebarnsforskning med utgangspunkt i interaksjonen og den nonverbale kommunikasjonen mellom mor og barn (Trevarthen 1974, Stern 1995). Han er opptatt av det personlige møtet mellom den utviklingshemmede og fagpersonen, og den gjensidige læring som kan skje hos begge i relasjonen.

Lorentzen (2006) fremhever at den enkelte fagperson må ta i bruk deler av seg selv som omhandler kreativitet, dømmekraft, nysgjerrighet og innsiktsfullhet framfor aspekter som fasit, systematikk og problemløsing. Han etterlyser en faglighet «tuftet på erkjennelsen av at kommunikasjon og språk er de eneste mulige medier for interaksjon mellom enkeltpersoner og omverdenen, men også for dannelse av mening, forståelse og betydning personer imellom» (Lorentzen 2006:18). For å forstå personlig vekst og utvikling er det derfor viktig, i følge Lorentzen, å studere det som skjer «spontant, kreativt, levende og dynamisk i hendelser, handlinger, ytringer og i møter mellom mennesker» (Lorentzen 2006: 19).

Prosjektet henter også inspirasjon fra Tone Sævi og hennes arbeider med kontinental pedagogikk, fenomenologi og filosofi (van Manen 1993, Mollenhauer 1996, Bollnow 1968/1989, Biesta 2006). Både fenomenologi og kontinental pedagogikk er opptatt av opplevelsen av og fortolkningen av livet. Hvis man ikke «ser den andre pedagogisk», altså anerkjenner asymmetrien og det ansvaret som hviler på den voksne, kan man komme til å betrakte den andre «med et mer distansert, profesjonelt syn og dermed [stå] i fare for å gjøre [han/henne] til terapeutiske tilfeller, diagnostiske kategorier eller abstrakte begrep» (Sævi 2007: 110). Gjennom en eksistensiell orientering og ved å se på språklig praksis, vil en kunne forstå mer av hva som skjer i en pedagogisk relasjon mellom for eksempel lærer-elev, voksen-barn, eller fagperson-beboer. Ved å studere konkrete beskrivelser av praksis, vil den voksne kunne reflektere over sine handlinger og seg selv (Sævi 2007).

Det finnes ikke spesifikk forskning på fagområdet relasjonell, samspillsorientert tilnærming i bofellesskap. Men forskere har i undersøkelser, gjennom å konstruere idealtypiske kategorier, vist at det eksisterer store kulturforskjeller og ulikheter i hvordan samspillet mellom personal og beboer kommer til uttrykk i bofellesskap (Folkestad 2003, Handegård 2005, Christensen og Nilssen 2006). I feltet lever kulturene og ulike perspektiver på samspill, side om side. Utdanningsinstitusjonene vektlegger også perspektivene ulikt.

I vernepleierutdanningen i Lillehammer er det lagt vekt på at demokratiseringsprosesser i maktforholdet mellom bruker og profesjonell krever endring av yrkesrollen. Dette har ledet til et langvarig utviklingsarbeid om relasjonskompetanse med fokus på selvutvikling og bevisstgjøring av egne personlige forutsetninger for relasjonelt arbeid (Aubert & Bakke 2008: 5).

Vårt prosjekt kan tangere Lillehammermodellen, men har nye elementer i seg. Prosjektet er en pedagogisk modell med systematisk arbeid med praksisfortellinger og klassiske tekster fra filosofi og grunnlagspedagogikk. Mens Lillehammermodellen fokuserer på bevisstgjøring og selvutvikling gjennom refleksjoner over følelser og erfaringer, legger vår modell mer vekt på refleksjon over eksistensielle sider ved læringsprosessene og ved de relasjonelle møtene. Vi mener det er behov for å utvikle vernepleiefaglig praksis som ser mennesket som autonomt og likeverdig til tross for ulike funksjonshemninger, og som mer baserer seg på samvær hvor tillit og likeverd mellom mennesker får rotfeste.

Kunnskapssyn

I tråd med mer handlingsorientert forskning (Hummelvold 2006), tar vi i bruk begrepene kunn-skaping og data-skaping i denne utforskingen. Det synliggjør det interaktive utviklingsarbeidet som foregår på tvers av grenser mellom praksis og akademia, og som har fortsatt gjennom skriveprosessen med denne artikkelen. Forfatterne i artikkelen har alle deltatt i denne utforskingen; annenforfatter som tidligere student og nå vernepleier i Kompetanseenhet Vest, førsteforfatter som hennes oppgaveveileder, første- og tredjeforfatter som lærere og fjerdeforfatter som ekstern ressursperson.

Utforskingen av prosjektet er forankret i vernepleiefaglig praksis og erfaring: «Troen på ‘danningskraften’ (…) i den opplevde og reflekterte erfaring gjør det pedagogisk og forskningsmessig relevant å begynne og ende sin refleksjon i beskrivelse av praksis (…)» (Sævi 2009: 208). Vi ser det som nødvendig at kunnskapsutvikling i profesjonsutdanninger må ta utgangspunkt i «yrkets karakter og de grunnlagsproblemer dens praksis reiser» (Fossestøl & Nyhus 2001: 34). Det er dermed ikke likegyldig hvilken teori som inngår i kunnskapsutviklingen. For å kunne ivareta rikdommen i hverdagens utøvende praksis, må fagutvikling baseres på slike teoretiske perspektiver på praksis «som gjenspeiler den kunnskap som ligger i praksis, og som samtidig gjør det mulig å kritisere praksis. I et slikt perspektiv står handlingsforståelse og etisk forankring sentralt» (Fossestøl & Nyhus 2001: 34).

Hvordan er så vernepleieryrkets karakter, og hvilke grunnlagsproblemer preger dette yrket? Vi ser at det er nettopp maktforhold som kommer til syne og etiske spørsmål som reises i den sterke asymmetrien som ofte preger relasjonen mellom vernepleieren og den andre. Vernepleiere arbeider i dag på mange felt, men kunnskapsgrunnlaget er utviklet i hverdagslivets kontekst i samarbeid med utviklingshemmede om dagliglivets gjøremål, og erfaringene kan overføres til samarbeid med andre målgrupper, fordi alle hjelperelasjoner har noen grad av asymmetri i seg. Siden personer med utviklingshemming har nedsatt kognitiv evne, må maktproblematikken gjennomsyre arbeidet, og etiske refleksjoner må gis en fremtredende plass. Erfaring med samarbeid med personer med utviklingshemming blir av eksemplarisk verdi ved at den så skarpt synliggjør forhold som tilsynelatende kan være vanskelig å oppdage i andre hjelperelasjoner.

Substansen i den pedagogiske modellen som det reflekteres over i utforskingen, vil sirkle rundt grunnlagsproblemer i vernepleieryrket som for eksempel maktforhold, asymmetriske forhold og andre etiske spørsmål i hverdagslivets kontekst. Refleksjonsmåten i modellen utgjør en dialektisk utforsking mellom eksempler (praksis) og klassiske tekster (teori).

Data-skaping

Hvordan kan man så vurdere om utviklingsprosjektet oppnår sine mål og intensjoner når utforskingen mest ligner bildet av en prosess der en bygger båten mens en ror? Hvordan kan man, på bakgrunn av en praksisperiode, vite om deltagelse i prosjektet faktisk fører til økt forståelse og nye måter å utøve vernepleiefaglig praksis på?

Artikkelen bygger på ulike kvalitative datakilder og kan karakteriseres som praksisnær forskning (Hummelvoll, Andvig og Lyberg 2010). Empirien har utgangspunkt i dokument- og tekstanalyse av utdrag av en bacheloroppgave, og utsagn fra en skriftlig evaluering av studenter i prosjektet som ble gjennomført i 2011 (Studentevaluering 2011). Vi har ikke observasjoner fra dialogen i det flerstemmige fagfellesskapet. Det kan være en metodebegrensning. Observasjon og eventuelt video-opptak kunne gitt oss rikere data-skaping vedrørende det å fange inn den «levende», interaktive, flerstemmige refleksjonen.

Rent konkret eksemplifiserer vi den pedagogiske modellen gjennom praksisfortellingen til en tidligere student, som her er en av forfatterne, og utdrag fra hennes bacheloroppgave, der den samme praksisfortelling står sentralt. Vi viser også til skriftlige refleksjoner fra evaluering gitt av prosjektstudenter i prosjektpraksisen som er gjennomført i 2011 i prosjektet «Fra Poiesis til Praxis» (Studentevaluering 2011). Utvalg av utsagn er gjort med tanke på å illustrere hovedelementene i den pedagogiske modellen, og synliggjøre mulige spor av læring og utvikling som kan skje gjennom en slik refleksjonsmåte. Forfatterne av denne artikkelen kommenterer og går i dialog med tekstene i disse utdragene og forsøker å lete etter spor av den interaktive, flerstemmige refleksjonen og den læringen som finner sted. Gjennom fortolkning, ved å bringe inn relevant teori og gjennom forfatternes «snakkende og skrivende fagfellesskap» skjer en meta-refleksjon. Vi prøver, som Ragnar Rommetveit (1996) skriver, «på den eine sida å vera ein dialogpartnar som set fram motsette syn for å skjerpa tenkinga, og på den andre sida, ha evna og viljen til å setja seg inn i den [andres] (…) perspektiv» (Rommetveit 1996: 102).

Praksisfortellinger er sentrale i prosjektet. Fortellerhandlingen og fortellingen kan hjelpe oss til å skape sammenheng og mening, og kan dermed formidle praktisk kunnskap, gjenkjenne etiske dilemma og ha en kunnskapsutviklende funksjon (Meeuwisse m.fl 2010: 86). I denne artikkelen ser vi på hvilken funksjon denne praksisfortellingen har og den prosessen studenten har vært igjennom, som har ledet til hennes utforsking og læring.

Det er innhentet samtykke til å benytte refleksjoner og tilbakemeldinger som datamateriale, og forskningsetiske krav om vern av kilder er ivaretatt.

Vi forfattere deltok aktivt i praksisprosjektet. Nærheten mellom forskere og «medforskere» gir oss utfordringer, samtidig som det også gir oss kontekstforståelse. Holst (2009) påpeker at det i slike prosjekt kan være en viss risiko for at lojalitet og nærhet til det en utforsker kan gå foran faglighet, kritisk holdning og systematikk. Vårt svar på den utfordringen må være at vi ser kritisk på og i den grad det er mulig, «setter parentes rundt» egen forforståelse (Pettersen 2010). Vi vil gjøre våre metodiske valg så transparente som mulig for andres innsyn (Alversson & Sköldberg 1994, Olsen 2003). Dette blir spesielt viktig i vår sammenheng fordi studenten som skrev praksisfortellingen og bacheloroppgaven, og hennes veileder, er henholdsvis andre- og førsteforfattere i denne artikkelen.

En dialektisk prosess

Den pedagogiske modellen synliggjør de tre elementene; 1. praksisfortelling, 2. filosofiske og grunnlagspedagogiske tekster og 3. dialog i fagfellesskap, som utgjør grunnpilarene i den dialektiske prosessen frem mot økt forståelse for hva vernepleiefaglig yrkesutøvelse kan være. (Se figur "Den pedagogiske modellen")

FIGUR: Den pedagogiske modellen

Privat

Pilene signaliserer gjensidighet og dialektikk. Dynamikken mellom de tre elementene gir stadige «bevegelser»: Endres det ene elementet, kan hele prosessen og kunn-skapingen påvirkes. For eksempel kan synet på vernepleiefaglig praksis endre seg gjennom å introdusere nye begrep eller ved å lytte til andre stemmer.

Modellen tar opp i seg mye av tenkningen fra Bakhtin (1984) og Rommetveit (1996). Dialog-begrepet omfatter noe mye mer enn en samtale mellom mennesker. Dialog er menneskets grunnvilkår. Mennesket er relasjon. Livet er dialogisk i sin natur; å leve betyr å engasjere seg i dialog (Bakhtin 1984). Dialog omfatter både dialog mellom personer, mellom leser og tekst, mellom tekster og den indre dialogen i hver enkelt av oss. Språket vi bruker har óg en dialogisitet ved seg, ved at ordet du bruker aldri er ditt alene, det er alltid svar på en annen ytring. Ordet har sin historie; sine tidligere stemmer, basert på bruken fra ulike sosiale kontekster. Mening og forståelse oppstår først i spenningen mellom flere stemmer: «Framsteg i erkjenning skjer svært ofte gjennom dialog mellom motstridande syn» (Rommetveit 1996: 98).

Når studentene starter i prosjektet, blir de raskt introdusert for Skjervheim sin filosofiske tenkning, med spesielt fokus på Aristoteles sine begreper poiesis og praxis. De reflekterer sammen med fagfellesskapet om hvordan disse begrepene kan forstås. Etter å ha lest om poiesis og praxis, kommer studentene tilbake med praksisfortellinger som de mener kan illustrere nettopp disse begrepene. Fortellingene blir gjennom den dialektiske prosessen utforsket på en slik måte at forståelseshorisonter kan utvides for alle i fagfellesskapet. Fagfellesskapet bidrar til refleksjonsprosessen ved at deltakerne stiller ulike spørsmål og gir motstand til hverandres fortolkninger (Bahktin 1984, Rommetveit 1996). Dessuten innleder ulike ressurspersoner til dialog med utgangspunkt i tekster av filosofisk og grunnlagspedagogisk art. Gjennom dialog knyttes teori og begreper til studentenes praksisfortellinger.

Slik var også tilfelle for studenten som vi i denne artikkelen har valgt som hovedeksempel. Hun beskrev i sin praksisfortelling en tilsynelatende triviell hendelse fra hverdagen, en hendelse hun hadde reagert på, kanskje nettopp fordi man i fagfellesskapet hadde fokusert på begrepene poiesis og praxis.

Læreprosessen eksemplifiseres gjennom at vi viser denne studentens praksisfortelling og den refleksjon som kommer til uttrykk i utdragene fra studentens bacheloroppgave, samt utdrag fra to andre prosjektstudenter, Simon og Hilde, i prosjektpraksisen i 2011 (Studentevaluering 2011). Utdragene blir deretter kommentert av forfatterne og drøftet for å vise et meta-perspektiv på den læreprosessen modellen muliggjør. «Studenten» er identifisert som «Vindenes» fordi hun er en av artikkelforfatterne, men omtales i drøftingene som «studenten» for å ikke miste den opprinnelige konteksten.

Praksisfortelling:

I det bofellesskapet der jeg var i praksis, var et av dagtilbudene postutkjøring. En tirsdag jeg var sammen med Haakon, var arbeidsoppgaven for dagen postutkjøring. Haakon har en fast rute hvor han «kjører» ut post sammen med et personal. Lars kjørte tidligere Haakon sin rute, men har nå fått fri fra dette oppdraget på grunn av manglende motivasjon. Denne tirsdagen tok Lars selv initiativ og foreslo at han kunne være med å kjøre post. Ruten deles i tre deler. Lars skulle ta en del av denne ruten. Under fordeling av ruter denne dagen foreslo Lars at Haakon og han kunne kjøre hver sin del sammen. Dette syntes Haakon var en strålende ide. Vi satte oss dermed tre stykker i bilen, Haakon, Lars, og jeg, og begynte på ruten. Haakon hoppet flittig ut og inn av bilen og la i postkasser etter veiledning. På oppfordring slo Lars seg med innimellom. Da vi nærmet oss slutten på den første delen av ruten ble Lars i forbindelse med en oppfordring til å delta, tydelig frustrert. Han nektet først å gå ut av bilen, og ble sittende igjen inne i bilen alene. Etter en liten stund kom han ut av bilen, han henvendte seg til meg, med en høylytt stemme, og gav klart uttrykk for sin frustrasjon. Han fortalte at dette var mer enn han hadde «signert opp» for, at det tok mye lengre tid enn han hadde trodd, at dette ikke var hans jobb lenger, at han kun gjorde dette for å være snill og at han ikke måtte gjøre det. Dessuten hadde ingen fortalt til han at det skulle ta så lang tid. Lars ble mer og mer høyrøstet og urolig etter hvert som han snakket om dette. Han krevde å få avslutte postutkjøringen.

Jeg ble først kritisk til kravet fra Lars. Lars hadde jo selv tatt initiativ til å være med på postutkjøringen. Skulle han da få slippe? Dette var jo et avtalebrudd. Burde han ikke ta konsekvensene av valget sitt tidligere på dagen? Jeg ble redd for å virke unnvikende. Vi skulle jo kjøre ut posten. Hvordan ville det bli for meg som student å komme tilbake til bofellesskapet med uforrettet sak? Jeg ble veldig usikker på hvordan jeg skulle møte Lars. Likevel var det noe som ledet meg til å gjøre følgende: Jeg bekreftet at det var riktig at det ble mer arbeid nå som de var sammen om to deler, at han ikke måtte gjøre dette, at jeg satte pris på at han ble med oss for å være snill, og at han var i sin fulle rett til ikke å ville bidra mer. Videre la jeg meg «flat» og sa jeg ikke helt visste hva vi skulle gjøre, men foreslo at vi alle kunne ta en lunsjpause. Jeg prøvde å forholde meg rolig i situasjonen, og ikke endre bevegelsene mine eller tempoet og ikke heve stemmen.

Forslaget om lunsjpause falt ikke i god jord hos Lars, og jeg spurte da om Lars hadde noen forslag til hvordan vi kunne løse det. Lars mente han kunne hjelpe til med ruten sammen med ettermiddagsvakten i stedet, og ta seg en pause nå. Jeg gav Lars aksept for at det kunne være en god løsning. Da avbrøt Lars meg og spurte om vi ikke kunne kjøre på bensinstasjonen slik at han kunne få kjøpt seg noe å drikke. Jeg valgte umiddelbart, og uten videre diskusjon, å følge opp initiativet til Lars om bensinstasjon, og kjørte til bensinstasjonen som lå like ved. På veien lot jeg løsninger på problemet ligge, Lars kom da med flere grunner til at han måtte hjem, som blant annet å se til undulaten. Jeg valgte å ikke kommentere disse innspillene. Etter stoppet på bensinstasjonen hadde Lars følgende å si; han mente når han fikk tenkt seg om, at det ikke var nødvendig å se til undulaten, og at i stedet for å utsette postutkjøringen til ettermiddagen var det best å bare få den unnagjort. Lars var mindre aktiv i andre delen av postruten enn første del, men vi fikk gjort oss ferdig på postruten, samtidig som jeg fikk gitt Lars mye ros for måten situasjonen ble løst på og hvilke flott kar han var som valgte å bli med (Vindenes 2009: 13-14).

Denne praksisfortellingen ble formidlet på en refleksjonsmandag til fagfellesskapet. Deltagerne reflekterte og stilte hverandre spørsmål for å utforske hva denne fortellingen handlet om.

I diskusjonen videre i artikkelen setter vi fokus på hvilken betydning tekstene og bruk av begrepene for samværsformene poiesis og praxis kan ha som redskaper i fortolkningen av praksisfortellinger. Å reflektere med utgangspunkt i disse to samværsformene belyser praksis på to helt ulike måter. Vi vil forsøke å innta et metaperspektiv og se hvordan dette kan sette spor hos studenten.

Når refleksjonen over teksten får betydning for profesjonell praksis og personlig liv

Utdrag fra studentens bacheloroppgave:

Når Skjervheim bruker begrepene poiesis og praxis for å betegne to ulike samværsformer, er et av budskapene hans at ’for mye poiesis’ er en vei inn i mistilliten. Praxis blir da en vei inn i tilliten (Skjervheim 2002: 63). Løgstrup (2000) hevder at tillit er gjensidig og grunnlaget for all relasjonsbygging. La oss tenke oss at det var slik at Lars ikke hadde tillit til personalet som var med han. Da ville mye stått på spill og valg av samværsformen med Lars være svært viktig for utviklingen av relasjonen. Samvær som et mål i seg selv (praxis) vil kunne være tillitsskapende og relasjonsbyggende for Lars. På samme måte som samvær som har et mål utover det å bare være sammen (poiesis) vil kunne skape mistillit og avstand (Vindenes 2009: 23).

Her har studenten, ved å bruke filosofiske tekster, fått et utvidet faglig perspektiv, nytt begrepsapparat og et mer bevisst forhold til forskjellene mellom poiesis og praxis. Bruken av begrepene poiesis og praxis i denne sammenheng henspeiler på at beboere i et bofellesskap i større grad skal oppleve at samvær blir et mål i seg selv, altså praxis, og i mindre grad et middel til noe annet, poiesis. Ved å se samværsformene i sammenheng med utvikling av tillit kan man si at det trer fram en bevissthet hos studenten om skjørheten ved fenomenet tillit.

Simon, en annen prosjektstudent, reflekterte også over forskjellen mellom poiesis og praxis i en evaluering foretatt etter praksisslutt:

Poeisis kan innebære at man har bestemt at personen med funksjonshemming skal øve seg på å knyte skoene selv, før han går på tur, eller at hun skal lære seg å vise frem et visst pictogram til personalet før hun skal spise mat, og øve seg på å smøre peanøttsmør på skiven sin. Noe av problemet med dette - rent bortsett fra at samværet skjer på «falske» premisser og at man får en subjekt-objekt-relasjon, er i følge psykolog Per Lorentzen at livskvalitet blir til noe som man oppnår etter at man har lært seg en viss ferdighet, kommet seg opp på «et høyere nivå». Men hva med livet som leves i mellomtiden, før man når frem til målene i handlingsplanen? Det er klart at opplæring kan være kjempebra, men det er noe med premissene det blir gjort på (Studentevaluering 2011).

Simon så tekster fra Skjervheim og Lorentzen i sammenheng. Tekstene til Skjervheim representerer det Gadamer kaller «eminente tekster», som har varighet og sannhetsverdi utover sin egen tid og kontekst (1960/85). Tekstene er relativt krevende lesning. På refleksjonsmandagene gjennomgår en noen utvalgte tekster fra essaysamlingen «Mennesket» (Skjervheim 2002), avsnitt for avsnitt. Søbye (2008) mener at Skjervheims tekster tar opp grunnleggende filosofiske problemer mellom vanlige folk og klarer å bringe disse to elementene, det hverdagslige og det vitenskapelige, sammen på en sjeldent vellykket måte (Søbye 2008). Dette gjør tekstene svært relevante for vernepleierens faglige blikk på hverdagen og dagliglivets gjøremål, og for kunnskapsdannelsen, i retning av økt forståelse for den andres livsverden.

Det er en krevende prosess å skulle forholde seg til nye og annerledes tekster. I et etterord til bacheloroppgaven beskrev studenten arbeidet med å forstå og integrere de klassiske tekstene med praksisfortellingen om Lars, slik:

Til å begynne med forsto jeg ikke hva vi skulle med disse tekstene; var det ikke miljøarbeid vi skulle lære på vernepleien? Men jeg ser nå at tekstene har betydning i yrkesutøvelsen. Det kan for eksempel handle om å finne balansen mellom autoritet og unnfallenhet i omsorgen til et menneske som ikke kan dra omsorg for seg selv. På den måten kan filosofien og grunnlagspedagogikken hjelpe oss å identifisere problemstillinger, og gi oss handlingsalternativer, eller der det ikke finnes noe svar; gi oss ydmykhet til å trå varsomt (Vindenes 2009: 7).

Begge disse studentene synes å ha fått tenkningen «under huden», integrert med annen pensumlitteratur i studiet. Simon beskriver godt læringsprosessen i det å arbeide med disse tekstene opp mot annet skolearbeid: «Det er også utrolig spennende å få kunnskap om det filosofiske perspektivet på mennesket som vektlegger intensjonene til subjektet, heller enn diagnoser og årsaksforklaringer» (Studentevaluering 2011).

«Å anerkjenne fokuset til den man er sammen med»

At beboere i et bofellesskap i større grad skal oppleve at samvær blir et mål i seg selv, altså praxis, og i mindre grad et middel til noe annet, poiesis, er en grunnleggende, men krevende læresetning i dette praksisfeltet. Selv om man har fått en viss kunnskap om at valg av samværsform kan være utslagsgivende for å velge moralske handlinger, kan det være vanskelig å se dette klart i den aktuelle praktiske situasjonen. Midtveis i praksisfortellingen om Lars, blir det tydelig at denne læresetningen «glapp» for studenten: «Burde han [Lars] ikke ta konsekvensene av valget sitt tidligere på dagen (…) Vi skulle jo kjøre ut posten». Studenten glemte en stund verdien av å ha Lars med, at han er i gruppen og påvirker samværet, og at det i seg selv er en verdi som skal ivaretas. Dette er et sentralt poeng i den relasjonelle tenkningen, altså relasjonens grunnleggende betydning som væren i verden. I poiesis-modus vegrer kanskje studenten seg for å akseptere at Lars setter en grense fordi han vil over i et praxispreget samvær. De vil da bli værende i poiesismodus, altså postutkjøringen; «posten skal ut».

Simon ser også dette viktige, men vanskelige poenget med å være i praxis, å holde tak i og anerkjenne den andre sitt fokus. Men han ser også at det er en bevissthet en kan trene opp gjennom å diskutere praksisfortellinger i lys av filosofiske begrep og tekster:

Jeg tror denne formen for diskusjon er veldig godt egnet til å øke bevisstheten rundt det å være hjelper, og hvordan man best kan utjevne forskjellen i asymmetriske relasjoner ved å bruke dialektiske tilnærmingsmåter. Det er i de hverdags-lige situasjonene det kan være lett å glemme å prøve å forstå hva det er som egentlig skjer, og å anerkjenne fokuset til den man er sammen med (Studentevaluering 2011).

Hvis vi går tilbake til praksisfortellingen om Lars, så synliggjør den derimot at studentens tanke på et gitt tidspunkt er i poiesis-samvær. Hennes fokus er å bidra til at Lars og Haakon får jobben gjort. Studentens hensikt var kanskje å motivere og veilede Lars og Haakon for å bidra til deres opplevelse av å mestre oppdraget. Men fra Lars sitt ståsted, var det viktigste ved hans initiativ kanskje ikke postutkjøringen, men det å være sammen, altså ha praxis-samvær.

Studenten kjenner imidlertid at relasjonen glipper og velger å stoppe opp. Ved å gjøre seg noen tanker om hendelsesforløpet, forsto studenten bedre Lars sin stemme. Hun lette etter et handlingsalternativ som ivaretar praxis bedre og det hun da valgte å gjøre, er mer i tråd med praxis. Perspektivene poiesis og praxis hjelper henne til å innta Lars sitt perspektiv og utvide sin forståelse for hans livsverden. Problemet løses i det studenten gir praxis en sjanse, gir aksept for forslaget til Lars, og tar på alvor hans initiativ om å kjøre på bensinstasjonen. Studenten flyter da med i samværet fordi det har en egen verdi, og når praxis har fått tilstrekkelig plass, kan beboeren selv få velge sin overgang til poiesis.

Praksisfortellingen løfter det hverdagslige til noe vesentlig

Praksisfortellingen om Lars er hentet fra en relativt dagligdags situasjon. Oppdagelsen av å gjenfinne de store filosofiske og grunnlagspedagogiske problemstillingene i de små og ofte unnselige hverdagshendelsene, gir erkjennelser, her formulert av Simon:

Det er ofte de trivielle situasjonene som krever bevissthet om dette med relasjonell tilnærming, det hverdagslige, det som foregår hele tiden uten at vi kanskje tenker noe særlig over det. I de helt spesielle situasjonene er man som regel på alerten uansett. Man gjør det som kreves fordi man blir automatisk fokusert og skjerpet i en krevende situasjon (Studentevaluering 2011).

Praksisfortellingen beskriver også en slik hverdagslig situasjon, som lett kunne utløst ureflektert handling «om en ikke tenker noe særlig over det». I det neste utdraget fra bachelorutgaven synliggjøres hvordan studenten retrospektivt anvender et annet begrep fra filosofien, asymmetri, til å reflektere kritisk over den vippeposisjon hun befant seg i:

Skjervheim (1992: 28-29) kaller det faktisk asymmetri når han beskriver den pedagogiske relasjonen som grunnleggende asymmetrisk. Sett i lys av dette perspektivet er relasjonen til Lars i utgangspunktet ikke jevnbyrdig, det er stor ulikhet i erfaringsgrunnlag og kunnskap mellom meg og Lars. Skjervheim kaller det videre for prinsipiell, metodisk asymmetri i de relasjoner der den ene parten insisterer på en maktposisjon, og dermed skaper og opprettholder asymmetrien ved makt. På en refleksjonsmandag kom en lærer med en hypotese: «Tenk om du hadde sagt følgende til Lars: ‘Denne løsningen har du selv valgt og derfor må du fullføre arbeidet, ellers blir det konsekvenser for deg. Vi kommer ikke til å kjøre tilbake før vi er ferdig med ruten’. Tenk deg videre at Lars ikke hadde protestert, men funnet seg i denne maktdemonstrasjonen og du hadde fremsatt en del konsekvenser, nærmest trusler for en hver pris å nå målet; å sikre at postutkjøringen ble gjennomført» (Vindenes 2009: 16).

Hypotesen skapes som et kontrafaktisk utsagn som setter handlingsalternativene på spissen. Slik «konsekvenstenkning» kunne absolutt ha preget studentens handlemåte hvis hun ikke hadde bevissthet om den maktposisjonen en har som vernepleier. Studenten tar med seg perspektivet og reflekterer videre:

Å fastholde situasjonen som et poiesis-samvær med makt vil gi en gjennomgripende autoritær holdning, selv om dette ikke er intensjonen. En ville da være med på å opprettholde, og øke asymmetrien i relasjonen til Lars, det som Skjervheim altså kaller for prinsipiell, metodisk asymmetri (Vindenes 2009: 16).

Asymmetrien i forholdet mellom hjelper og hjelpemottaker kan sies å være sterkere når hjelpemottaker har en utviklingshemning. Dette viser seg som utfordringer for begge parter i relasjonen, knyttet til deres evne til å gjøre seg forstått og å forstå hverandre. Forholdet mellom hjelper og hjelpemottaker krever en varsomhet og en respekt for sårbarheten i relasjonen, hvor ansvaret hviler på hjelperen. Det ser studenten. Hun viser økt bevissthet om maktproblematikk. Studenten eksemplifiserer her den etiske refleksjonen som må ha en fremtredende plass i vernepleiernes yrke og utdanning. En må først kunne erkjenne den asymmetrien som eksisterer i hverdagsrelasjonen, for deretter å kunne bidra til å redusere asymmetrien og få et mer jevnbyrdig forhold.

Praksishendelser som eksempler på grunnlagsproblemer i vernepleie

Vi oppdaget ofte i prosjektet at det kommer til uttrykk noe som kan identifiseres som en økt varhet for den andres livsverden når studentene leser grunnlagspedagogisk litteratur. Dette illustreres med et utdrag fra studentens bacheloroppgave, også her med utgangspunkt i perspektivet asymmetri:

I den pedagogiske relasjonen er det mitt ansvar å forstå den andre og ikke omvendt. Da Lars satte seg så tydelig «på bakbeina» som han gjorde i situasjonen, avdekket han også en sårbar og sensitiv side ved seg selv som gjorde at situasjonen krevde takt, finfølelse og omtenksomhet ovenfor Lars. Ved å møte Lars lyttende, anerkjennende og ved å gi handlingsalternativ (foreslå å ta lunsjpause) kan jeg si at jeg møtte han på en måte som ikke avdekket Lars sine mangler, men som forhindret at han gikk i tap. Vi kunne gå sammen om en løsning, gå i dialog (Vindenes 2009: 17).

«Takt er ikke en ferdighet vi anvender, men noe vi er», skrev van Manen (1993: 184). Hvordan pedagogisk takt bør fremtre, er aldri gitt på forhånd. I denne situasjonen har begrepet pedagogisk takt gitt studenten et slags kompass som, i tråd med van Manen sin tenkning, gir henne retning i sin væremåte i samhandlingen med Lars. Men i tråd med speilingsteori (Mead 1934) og dialektisk relasjonsteori (Schibbye 2004), er det viktig å se relasjonen som et samspill med og tilbakemeldinger fra dialogpartneren. Handlingsvalg må skapes gjennom kontinuerlig vurdering og refleksjon i de situasjonene hjelperen står i. Takt kan ikke øves på som en ferdighet, men gjennom refleksjon over erfaringer og kunnskap kan en øke ens bevissthet og tilegne seg innsikt. Slike «eminente tekster» kombinert med rikelige muligheter til refleksjon i prosjektet, kan hjelpe studenter til å utvikle forståelse og sensitivitet i møte med den andre.

Hva betyr atmosfæren for læring?

Flere av prosjektstudentene snakker om det en kan kalle stemningen på refleksjonsmandagene. Begrep som atmosfære og stemning er mye beskrevet i enkelte filosofiske tekster (se blant annet Buber 1972, Bollnow 1968/1989). Hilde er inne på slike aspekter ved læring:

… Og ikke minst det miljøet som er lagt til rette for, eller som har oppblomstret i prosjektpraksisen med rom for å ta opp og diskutere det meste sammen med engasjerte og reflekterte personer, er veldig givende og jeg har vokst veldig mye både faglig og personlig på kort tid (Studentevaluering 2011).

Hva er det studenten legger i utsagnet om at det er «rom for å ta opp og diskutere det meste»? Rom er et aspekt ved atmosfæren, eller en eksistensial, som Buber (1972) kaller det. Eksistensialene, slik som rom og tid, er i følge Sævi (2009: 210-211) en eksistensiell opplevelse av slike aspekter og innehar kvaliteter som karakteriserer pedagogisk praksis.

En kan stille spørsmål om studenten, sammen med «engasjerte personer» kan stå overfor en så sterk påvirkning at det ikke er rom for å være kritisk til det som formidles. Løgstrup (1997) påpeker at pedagogen ikke bør være redd for å være faglig tydelig, åpen og direkte, hvis det er rom til studentens meninger. Menneskelig danning kan ikke tvinges frem utenfra, sier Bollnow, den unge selv må være orientert mot utvikling og klar for læring for å være mottakelig for veileders hjelp (1968/1989). For «readiness to be educated is definitely not rooted in the intellect; rather it is founded on (…) atmosphere (Bollnow 1968/1989: 21).

Å forstå er samtidig å se sin egen situasjon i nytt lys

Drøftingen av studentens fortelling om Lars ble en erkjennelse for oss alle på denne refleksjonsmandagen, ikke bare av hvordan filosofiske tekster kan utvide fortolkningen av forhold i en praksisfortelling og synliggjøre nye handlingsvalg. Men en lærer også om seg selv og blir bevisstgjort hvordan en tenker om egne samværsformer i ulike relasjoner.

Som lærer i dette prosjektet opplever en at det er nødvendig å sette søkelys på seg selv. Vi kan bli for opptatt av «å lykkes» og da stå i fare for å bli instrumentelle på våre prosjektstudenters vegne. Det som kan ha medvirket til å gjøre prosjektet meningsfylt og dannende, er nettopp at det har foregått i den ånd som karakteriserer «praxis». Et slikt fokus har med synet på læring å gjøre. Og som lærende vet en at verken en selv eller læreren kan vite hva en har i vente (Biesta 2006: 25). Læreren, som i samarbeid med voksne studenter også befinner seg i asymmetriske relasjoner, bærer et enormt stort ansvar, uten å vite på forhånd hva ansvaret vil bestå i (Biesta 2006: 25). Både i relasjonen mellom vernepleier og bruker og i relasjonen mellom lærer og student, må det ligge tillit i bunnen. Men tilliten kan ikke planlegges. En kan bare ta sitt pedagogiske ansvar på alvor, og håpe på at studenten, over tid, opplever trygghet og tillit i sitt personlige og faglige utviklingsarbeid.

Avslutning

I denne artikkelen har vi ønsket å illustrere hvordan en pedagogisk modell kan gi viktige bidrag til å forstå og utøve vernepleiefaglig praksis på nye måter. En sentral målsetting i modellen har vært å bidra til kunnskapsutvikling som gjør hjelperen i stand til å møte den andres livsverden med en økt forståelse og sensitivitet som kommer til uttrykk i praktisk handling.

Den pedagogiske modellen krever et tett samarbeid mellom praksisfelt og utdanning, hvor praksisveiledere, lærere og studenter treffes regelmessig. Forventningene til hver deltager er et ekte engasjement og en aktiv deltagelse i dialogen. Det innebærer at en må ha en åpen og anerkjennende innstilling til hverandre. Man må våge å stille spørsmål til egne og andres fortolkninger, dele egne opplevelser, tanker og ideer, og ikke minst være åpen for hva de andre deltagerne bidrar med i utforskingen. Dette gir utfordringer for både praksisfeltet og utdanningen.

Prosjektet synliggjør at alle elementer i den pedagogiske modellen må være tilstede for at denne kunnskapsutviklingen skal kunne få grobunn. Man kan stille seg kritisk til blant annet valg av tekster i prosjektet. Kanskje blir man for ensporet og søker tekster som ivaretar egen forforståelse av den vernepleiefaglige praksis? Det vil kunne hindre flerstemmigheten og dermed muligheten til utvikling av ny kunnskap. De filosofiske tekstene er valgt fordi de kan knyttes til grunnleggende eksistensielle elementer i menneskets væren. Hva som vil skje om man trekker inn andre tekster; andre stemmer, er vanskelig å ha kunnskap om.

Det som karakteriserer vernepleiefaglig yrkesutøvelse, er den asymmetriske relasjonen mellom hjelper og beboer i en hverdagslig kontekst. Dette fordrer en etisk bevissthet og en etisk praksis hvor tilliten og likeverdet mellom mennesker blir ivaretatt. Dette krever en type læring som vanskelig lar seg evaluere gjennom en skoleeksamen. Det handler om en dypere erkjennelse, som blir internalisert hos den enkelte, og som kommer til uttrykk gjennom de handlingsvalg en gjør i de hverdagslige situasjoner man står i.

Vi har gjennom dette prosjektet sett at den pedagogiske modellen kan ha bidratt til en dypere læring hos våre studenter. Vi kan se en økt evne til å forene teori og praksis, noe som har medført at deltagerne i fagfellesskapet har kunnet lese vernepleiefaglig praksis på nye måter og integrert tidligere kunnskap i nyervervet kunnskap. Den dialektiske prosessen mellom praksisfortellingene, tekstene og dialogen, har kanskje medført at varheten for den andres livsverden har fått større fokus. Dette kan gi hjelperne handlingsalternativ som i større grad kan bidra til utvikling av et tillitsfullt og likeverdig samvær mellom den profesjonelle og den de skal hjelpe. Hvorvidt den læringen som har skjedd gjennom dette prosjektet kommer til uttrykk i praktisk handling i bofellesskapene, gjenstår imidlertid å se. Dette er noe som må utforskes videre.