Lærarperspektiv på kvalifisering av «den gode sosialarbeidar»

Kåre Heggen

Professor, Høgskulen i Volda, Institutt for sosialfag og Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonsstudier

Helga Johannesdottir

Høgskulelektor, Høgskolen i Oslo, Avdeling for samfunnsfag

Øyvind Standal

Høgskulelektor, Høgskulen i Volda, Institutt for sosialfag

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Korleis blir gode sosialarbeidarar utdanna? Kva meiner lærarane ved sosialfaglege utdanningar, sosionom- og barnevernspedagogutdanning, må til for at studentane skal bli godt kvalifiserte til å møte utfordringane i yrket? I artikkelen blir ei intervjuundersøking av lærarane ved sosialfaglege utdanningar ved to høgskular presentert og diskutert. Lærarane sine erfaringar og opplevingar synleggjer nokre mønster. Disiplinlærarane meiner at studentane må ha eit godt teoretisk grunnlag for å kunne stille seg kritiske til utøvinga i yrkesfeltet og dermed bli kritiske og reflekterte praktikarar. Profesjonslærarane legg klart meir enn disiplinlærarane vekt på kor viktig praksis er. Samtidig viser undersøkinga at desse variasjonane kan vere underkommuniserte og feia under teppet i fagmiljøa. Studentane kan dermed gå glipp av viktige diskusjonar om synet på kunnskap i kvalifiseringa av gode sosialarbeidarar.

Det er fleire grunnar til å diskutere korleis kvalifiseringa av profesjonelle sosialarbeidarar kan styrkast. I norsk samanheng har det gjennom dei siste tiåra blitt argumentert med at ei sterkare vitskapleg forankring i utdanninga av til dømes sosialarbeidarar, lærarar og sjukepleiarar vil skape meir kvalifiserte yrkesutøvarar og dermed betre kvalitet på velferdstenestene. Dermed kan også statusen til yrkesutøvarane aukast. Slike argument ligg bak høgskulereforma (1994) der profesjonsutdanningane vart samla i dei statlege høgskulane (Erichsen 2002, Kyvik 2002). Utdanningane fekk eit meir teoretisk og allment fundament, nokre gonger kalla ei akademisering. Ein effekt av dette kan også vere å medverke til å fjerne studentar og studium frå praktisk yrkesutøving (Archer 1982, Kyvik 2006). Kyvik konkluderer si evaluering av høgskulereforma med at det er skapt ei spenning mellom eit praktisk og eit teoretisk kunnskapsregime som det vil bli ei stor utfordring å avklare dei komande åra. Internasjonalt er utviklinga i desse utdanningane ikkje så eintydig i retning av akademisering (Beck og Young 2005). Artikkelen brukar data frå eit delprosjekt i prosjektet Profesjonell identitet mellom tradisjon og fornying, gjennomført i Noregs forskingsråd sitt program: Kunnskapsutvikling i profesjonsutdanning og profesjonsutvikling (KUPP). Artikkelen analyserer lærarane sitt perspektiv på kunnskap og praksis i forhold til deira faglege bakgrunn og i forhold til to ulike høgskular.

Den spenninga Kyvik skriv om mellom eit teoretisk og praktisk kunnskapsregime kan oppfattast som eit interessant bakteppe for denne intervjuundersøkinga. Studiar gjennomført ved Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo, kan tyde på at mange studentar i sosialarbeidarutdanning ikkje oppfattar fagkunnskap som spesielt viktig for utøvinga av yrket, samanlikna med verdiar/haldningar og personlege eigenskapar. Og vurderinga av fagkunnskapen sin plass har også ein fallande tendens gjennom studiet. Mønsteret liknar på det ein finn i allmennlærarutdanninga, men er heilt annleis enn for førskulelærar- og sjukepleieutdanninga, der studentane vurderer fagkunnskap mykje høgre i første semester, og der oppslutninga likevel aukar gjennom studiet (Heggen 2005, Heggen og Vik 2007). Vi kan ikkje konkludere med at sosialarbeidarstudentane ser på fagkunnskap som lite viktig (mange meiner det er viktig), men at den er klart mindre vektlagt enn dei andre kunnskapsdimensjonane.

Eit mulig utgangspunkt for å forstå desse eventuelle spenningane i profesjonsutdanning, kan vere den distinksjonen Sfard (1998) gjer mellom to metaforar for læring: tilegnings- og deltakingsmetaforen. Tilegningsmetaforen, det vi ofte kallar eit kognitivt perspektiv på læring, handlar om at faglege omgrep blir sett på som byggjesteinar i kunnskap, som kan akkumulerast, omdefinerast og kombinerast gjennom mentale prosessar – og i neste omgang brukast i andre kontekstar, som i ein yrkessituasjon. Kunnskap kan i dette biletet sjåast som noko studenten hentar i utdanninga, og som kan brukast i yrkesfeltet. Tilegningsmetaforen står i kontrast til deltakingsmetaforen, som handlar om at ein læringsprosess aldri kan skiljast frå den konteksten den skjer i. Læring skjer gjennom gradvis å få erfaring som deltakar i eit bestemt felt. Lave og Wenger (1991) har levert viktige argument for dette perspektivet som medfører at yrkesfeltet og erfarne yrkesutøvarar får ein langt meir sentral plass i kvalifiseringa av profesjonsutøvarar.

I eit historisk perspektiv kan utviklinga av sosialarbeidarutdanningane (tilsvarande til dømes sjukepleie- og førskulelærarutdanning) sjåast som ei spenning mellom desse læringsmetaforane. Lenge gjekk opplæring til slike sosial-/omsorgs- og pleiefunksjonar føre seg gjennom deltaking i yrket. Formalisering av barnevernpedagog-, sosionom- og førskulelærarutdanning, skjedde først i 1950- og 60-åra. Eit viktig argument for formaliseringa av sosialarbeidarutdanningane har vore at det trengs vitskapleg kunnskap for å utvikle dei. Klassiske profesjonar som lege, jurist og teolog blir nettopp definerte gjennom si forankring i ein vitskapsbasert kunnskapsbase, som gir dei offentleg aksept for spesielle posisjonar i yrkesfeltet og dermed identifiserer dei som profesjonar (Abbott 1988). Salling Olesen skriv at det er viktig for ei profesjonell utvikling å ha ein relativt homogen kunnskapsbase, som hjelper medlemene til å identifisere seg med spesielle arbeidsfunksjonar, og dermed også å identifisere seg med kvarandre (Salling Olesen 2004). Spørsmålet er om sosialarbeidarutdanningane, i aukande grad konsentrert om teoretisk kunnskap, etablerer ein slik kunnskapsbase.

Sosionom- og barnevernpedagogutdanning er unge utdanningar, og sosialarbeidarar kjenner godt til dominansen frå andre yrkesgrupper. Dei har måtta kjempe for sin plass i akademia. Dette kjem til uttrykk i utdanningane, mellom anna i synet på praktisk kunnskap og kor gyldig den er (Herberg og Johannesdottir 2007). Utdanningane er, på same måten som andre profesjonsutdanningar i startfasen av si fagutvikling, i ei utviklingsfase der det tradisjonelle synet på kunnskap blir utfordra. Eit dominerande syn har vore å gi teoretisk kunnskap høgre status enn praktisk kunnskap. Dei siste åra har fleire og fleire tatt til orde for ei oppvurdering av praksiskunnskap og sett på kunnskap som ei samanveving av ulike kunnskapsaspekt (Josefson 1998, Johannessen 1999, Herberg 2001, Levin 2004). Dette kan ein forstå som ei styrking av deltakingsmetaforen på læring.

Prosjekt og metode

Dei to høgskulane i undersøkinga har ulik historie. Den eine (S) har sin bakgrunn i sosialskuletradisjonen med nær tilknyting til yrkesfeltet, og har utdanna sosialarbeidarar i over 50 år. Her er utdanning for sosionomar og barnevernpedagogar organisatorisk delt, med separat lærarstab og tildels ulike opplegg, men der begge utdanningane har to praksisperiodar, i første og tredje år. Den andre høgskulen (D) har bakgrunn i distriktshøgskulesystemet, starta rundt 1970. Ein kan kanskje hevde at starten her var meir inspirert av ein universitetsmodell enn av sosialskulen. Ved denne høgskulen starta ein på 70-talet ei sosialpedagogisk utdanning, frå 1980 omlagt til ei barnevernpedagogutdanning. I 1991 fekk ein også sosionomutdanning. Utdanningane er tett integrerte, med felles lærarstab, ein god del felles undervisning og berre ein klientretta praksisperiode siste året i tillegg til såkalla prosjektorientert praksis tidlegare i studiet. Skulane er av ulik storleik. Lærarstaben ved dei to utdanningane ved skule S var på om lag 35 personar på intervjutidspunktet, mot om lag 15 ved skule D.

Hausten 2000 deltok studentar ved dei to høgskulane i ei surveyundersøking, StudData-undersøkinga. Året etter vart også eit utval av lærarane intervjua. Vi ønskte variasjon når det galdt alder, kjønn, erfaring og utdanningsbakgrunn. Sentrale personar ved kvart studium blei kontakta og kom med forslag om lærarar ut frå ønska variasjon. Det empiriske grunnlaget for undersøkinga er kvalitative intervju. Vi starta med å intervjue seks lærarar frå kvar høgskule, men fann ut at for å få større variasjon og eit fyldigare bilete, var det nødvendig med fleire informantar. Sidan den eine skulen har to separate lærarstabar, blei her seks frå kvar utdanning intervjua. Samla frå den andre skulen intervjua vi åtte, til saman tjue lærarar. Elleve av lærarane hadde utdanning som barnevernpedagog eller sosionom, dei fleste med vidareutdanning, som til dømes hovudfag/embetseksamen i sosialt arbeid eller andre disiplinar, to med vidareutdanning innan andre disiplinar. Ni andre hadde anna høgare utdanning (embetseksamen eller doktorgrad i psykologi, sosiologi, statsvitskap, jus, pedagogikk med meir). Det var like mange kvinner som menn. Alderen på dei intervjua lærarane låg mellom 45 og 60 år. Lærarane ved førstnemnde høgskule (S) hadde i noko større grad enn den sistnemnde (D) arbeidd ved høgskulen lenge, gjennomsnittstida var høvesvis 16 og 9 år. Utvalet inneheldt lærarar frå begge høgskular som hadde undervist i tre år eller mindre. Vi fekk dermed bra breidde i utvalet i forhold til erfaring.

Intervjuinga vart gjennomført av to høgskulelektorar, Helga Johannesdottir og Øyvind Standal, der begge deltok i dei fleste intervjua. Det var utarbeidd ein intervjuguide som blei prøvd ut i forkant på ein lærer ved ein høgskule som ikkje var med i undersøkinga. Intervjua vart tatt opp på band og transkriberte av intervjuarane. Intervjua varte frå 45 minutt til 1 ½ time. Fordelen med å vere to på kvart intervju, var at vi veksla på å vere hovudintervjuar. Ein passa på at alle tema og spørsmål blei stilt, medan den andre fekk høve til å følgje opp trådar og stille spørsmål som fekk fram utdjuping og variasjon. Etter transkripsjonane fekk kvar informant sitt intervju til gjennomlesing og dermed sjanse til å rette opp feilsitat og mistydingar. På den måten blei også materialet sikrare med omsyn til validering.

Intervjuanalysen

Materialet er lese gjennom fleire gonger og ulike innfallsvinklar prøvde ut. Det finst mange måtar å analysere dette materialet på. Den måten vi har valt er ikkje den einaste mulige, men den vi vel å presentere her. Analysen er gjennomført ut frå følgjande spørsmål: 1) I kva grad gir intervjua uttrykk for ulike syn på kunnskapsgrunnlaget i sosialarbeidarutdanninga? 2) Kva slags oppfatningar av praksis sin plass i utdanninga kjem fram i intervjua? 3) Kva slags syn på kva kunnskapen har å seie si tyding for profesjonalitet gir dei uttrykk for? 4) I kva grad er eventuelle motsetnader i syn på kunnskap og kvalifisering erkjent og uttrykt i utdanningsmiljøet?

Det er to viktige analytiske dimensjonar: profesjonstilknyting og høgskuletype. Det første siktar til at det i lærarstaben ved sosialarbeidarutdanningane finst lærarar som har sosialarbeidarutdanning og andre som ikkje har det. Er det systematiske skilnader i vurdering blant dei lærarane som sjølve tilhøyrer dei profesjonane som ein skal utdanne studentane til, jamført med dei som ikkje har slik grunnutdanning? På 70- og 80-talet opererte mange utdanningar med det same skiljet under merkelappen «metodelærarar» og «grunnfagslærarar». I dette skiljet var dei lærarane som blei kalla metodelærarar utdanna sosialarbeidarar. Seinare har det skjedd ei utvikling, der mange av dei skaffa seg ulike former for vidareutdanning, som hovudfag/master eller doktorgrad. Det er viktig å minne om denne historia, fordi den på ulike måtar kan kome til uttrykk også i dagens situasjon og debatt. I denne framstillinga blir kategoriane kalla profesjons- og disiplinlærarar. Det ligg ikkje noko anna i denne distinksjonen enn at den eine gruppa har sosialarbeidarutdanning som del av si formelle kompetanse, den andre gruppa ikkje. Det er den sentrale dimensjonen i første del av artikkelen. Lesaren bør og vite at forfattarane av denne artikkelen sjølve er ein del av denne historia. To ville ha vorte plassert i kategorien disiplinlærar, ein i kategorien profesjonslærar dersom dei hadde vore med i undersøkinga, altså aktørar som har gitt seg ut i den vanskelege oppgåva det er å «forske på eigen kultur», og dermed på ingen måte kan ta på seg ei nøytral forskarrolle. Ambisjonen har likevel vore å handsame materialet på ein grundig og systematisk måte for dermed å kunne medverke til fagleg diskusjon. Den andre dimensjonen er ulike høgskular. Dei to høgskulane i undersøkinga har så ulik historie at det kan ha utvikla seg ulike tradisjonar i kunnskapsperspektiv og syn på profesjonskvalifisering. I framstillinga under er alle sitat frå intervjua presenterte på nynorsk. I analysen vil vi sjå etter mønster og tyngdepunkt i materialet. Men det er viktig å understreke at materialet er prega av variasjon og mangfald, og at svara på ingen måte er eintydige innanfor kvar analysekategori. Artikkelformatet kan medverke til å gi eit meir eintydig bilete enn det er grunn til, men vi har samtidig lagt vekt på å få fram variasjon og nyansar i svara.

Studien omfattar to utdanningar, sosionom og barnevernpedagog, utdanningar som i stor grad kvalifiserer for det same yrkesfeltet. Felles for utdanningane er at dei begge har det vi kan kalle eit profesjonsfag som hovudemne og integrerande fag i utdanninga – sosialt arbeid og sosialpedagogikk – retta mot arbeidsmåtar i yrkesrolla (Rammeplanar 1999). I resten av artikkelen kallar vi dette profesjonsfaga.

Kva slags kunnskap?

Intervjua viser eit mønster i kunnskapssyn, med ulike tyngdepunkt mellom profesjons- og disiplinlærarane. Profesjonslærarane legg stor vekt på praksis som grunnlag for læring, uttrykt slik av ein av dei:

«… å lære teoretisk kunnskap, det lærer dei først når dei er i praksis. … Dei vil lære å forstå teorien på ein annan måte når dei kan forankre ting i praksis og at dei veit kva dette yrket dreiar seg om. … Då handlar det ikkje om å anvende teoriar i praksis, men … meir om å få praksis og anvende liksom den praktiske forståinga inn i forhold til å lese og lære.»

Profesjonslærarane meiner at teoretisk kunnskap først kan lærast og gi meining i den praktiske konteksten. Difor er nokre profesjonslærarar kritiske til faga sin plass i studiet, slik følgjande utsegn viser: «For at dei skal ut i eit praktisk sosialt yrke, så ville eg snudd på alt og starte med individretta sosialt arbeid, individ og grupper som går meir på klientar, og så ville eg ende opp på det motsette, at dei fekk samfunnsperspektivet til slutt …»

Fleire profesjonslærarar ved D-skulen meiner praksisperspektivet blir for svakt utnytta fordi akademiseringa har gått for langt og vekta på teori er for sterk. Ein seier det slik:

«Det er noko med tenkinga …ei anna type forståing av kva faget sosialt arbeid skal vere… eg synes ikkje vi ivaretar godt nok ei type praksisforståing med å vere så pass tungt teoretiske langt ut i studiet. … Det er noko med å få eit anna forhold til kunnskapsforståinga, noko meir jordnær. … det skjedde noko ved omdanninga til høgskular – fekk inn den teoretiske kunnskapen.»

Mange av profesjonslærarane meinte praksisforståinga er for svak og teorien for dominerande gjennom store delar av studiet. Ein slit med ein tung teoretisk arv frå den tida sosialarbeidarutdanninga var forankra i distriktshøgskulen, men tradisjonen har òg fått vind i segla gjennom akademiseringa og høgskulereforma.

Fleire disiplinlærarar understrekar derimot kor viktig omgrepsmessig og teoretisk kunnskap er som ballast, til og med som motvekt, når studentane skal ut i praksis, slik at dei ikkje for ukritisk blir fanga av perspektiv og arbeidsmåtar i praksisfeltet. Det kan minne om Eraut (1994) når han skriv om tolkingar eller assosiasjonar som blir skapte gjennom den kunnskapsmessige innføringa i studiet, og som kan brukast i ein profesjonell løysingsstrategi. Andre forskarar omtalar dette som kunnskapsnettverk som studentar eller yrkesutøvarar kan knyte seg til, som ikkje er statiske, men som kan utviklast gjennom ei profesjonell livsbane. Det handlar om at teori i slik forstand kan skape ei forventning om kunnskap som noko uferdig som må fyllast ut («structure of wanting») i forhold til praksisfeltet, og på den måten få meining i den praktiske situasjonen (Knorr-Cetina 2001). Slik vi oppfattar både Eraut og Cetina, er det snakk om teoretisk kunnskap meir som omgrep til å tenkje/reflektere med, i situasjonen, i lag med praktisk kunnskap, enn av instrumentalitet. Nokre disiplinlærarar har også tankar om omgrepet metode. Ein svarar slik:

«Studentane spør etter metodar og … bruksanvisningar. Det er etter mitt syn ganske farleg identifikasjon fordi det er ikkje slik verkelegheita er. Men eg kan godt forstå desse ropa … fordi då blir verda litt lettare. Men ein kjem ikkje unna at den viktigaste ingrediensen i alt hjelpearbeid er deg sjølv på ein eller annan måte. … veldig bevisst på at vi ikkje skulle hamne i den same type tradisjonelle motsetningar som vi såg fanst ved dei andre sosialskulane. Det klare skiljet mellom metodefaglærarar og grunnfagslærarar såg vi på som meiningslaust. …Det genererte mykje konfliktar. … vi hadde ei heilt anna oppfatning av det såkalla metodefaget. Vi meinte at uansett kva vi underviste i, så var det relevant for praksis på ein eller annan måte. Derfor brukte vi aldri nemninga metodefag. Vi hadde undervisning i miljøarbeid, institusjonar, ungdomsarbeid og klubbarbeid som var knytt til det spesifikke praksisfeltet vi brukte spesifikk kompetanse på tvers av. Vi hadde ikkje eigne metodefaglærarar som skulle ta seg av dette.»

Alle lærarane i utdanninga har eit ansvar for at studenten kan utvikle seg som sosialarbeidar. Disiplinlærarane som uttalar seg slik er kritiske til ei metodefagsforståing i utdanninga, der nokre lærarar har eine- eller hovudansvar for den praktiske utøvinga av yrket, og meiner at ein må unngå ei slik deling.

Vi kan sjå konturar av ei ulik forståing av kva sosialt arbeid og sosialpedagogikk er. Nokre disiplinlærarar hevdar at profesjonslærarar ofte ser andre fag berre som støttefag til sosialfaga (sosialt arbeid og sosialpedagogikk), og meiner at det er ei stor ulempe for miljøet at ein ikkje har fått diskutert kva dei bør vere. Eit breidt kunnskapsperspektiv blir trekt fram slik av ein disiplinlærar: «… det dreiar seg om dette her med generell kompetanse, livsvisdom eller ballast i forhold til kunnskap og verdiar og normer og sånt. Så må arbeidsmetodane kome inn etterkvart som ein blir sosialisert inn i arbeidslivet». Profesjonslærarar hevdar gjerne at disiplinlærarar må sjå sine fag som kjernefag i utdanninga. Argument mot ei instrumentell tilnærming til yrkesoppgåvene finn vi både hos disiplin- og profesjonslærarar, og det finst knapt døme på ei instrumentell forståing av faga som primært læring av ferdigheiter.

Materialet avdekker ein divergens i kunnskapssyn som det kan vere enklare å få auge på gjennom intervju med den einskilde lærar enn i opne diskusjonar i fagmiljøet. I intervjua kom det også fram at slike faglege kontroversar kan bli «feia under teppet» i fagmiljøa, rett og slett fordi det blir for ubehageleg å la dei kome til overflata i det daglege strevet.

Praksis sin plass i kunnskapstilegninga

Nokre av sitata over viser ulike vurderingar av praksis si rolle. Det eine perspektivet er gjennomgåande blant profesjonslærarane, men også hos nokre disiplinlærarar. Her er praksis sett på som den mest grunnleggjande læringsarenaen i studiet og basis for andre læringsprosessar. Hos nokre synes tenkinga å springe ut av eit situert eller sosiokulturelt perspektiv der både behovet for teori og sjølve kunnskapen spring ut av praktiske erfaringar (Lave og Wenger 1991).

«Vi har ein lang tradisjon på denne utdanninga på å ha ein veldig nær kontakt med praksisfeltet. … min tanke er at studentane sin måte å forstå teori på erfarer dei i praksis, og at dei då set ord på måten dei har forstått ting på, … er veldig verdifullt i forhold til korleis dei då lærer seg vidare» (Profesjonslærar).

Slik vi tolkar dette perspektivet får teoretisk kunnskap først meining i praksis. Fleire brukar studentens motivasjon og læring som argument for ein praksisorientert studiemodell, og meiner at det å byggje læringa opp rundt praksis motiverer studentane i deira utvikling: «Studentane synest det å få blodferske historier frå praksis var toppen. Så då tilhørte eg ein av dei som kom direkte inn frå kampen. Så det var noko anna enn desse trøtte lærarane som sto der». Praksisrettleiaren blir oppfatta som den viktigaste og mest engasjerande læraren, som gjer langt sterkare inntrykk enn dei som er på skulen, slik ein av profesjonslærarane sa:

«… eg trur faktisk at praksisrettleiaren ofte er den viktigaste,… fordi dei ser ein person som arbeider direkte med folk, som gjer jobben, tenkjer om jobben. … han har gjort mykje meir inntrykk på meg enn lærarane her, ikkje sant, for eg får sjå han i praksis».

Personen frå praksisfeltet blir viktigare enn lærarane frå høgskulen, først og fremst fordi ho blir ein mentor, ein frå den same profesjonen, ein studentane kan identifisere seg med som framtidig sosialarbeidar. Mange disiplinlærarar forsvarer ein annan modell. Ein sa det slik:

«… viss vi ikkje gir studentane faglege og teoretiske omgrep som ein ballast, så overlet vi læringa og sosialiseringa til praksisinstitusjonane, … Så vi ønskjer å prege studentane ved å gi dei omgrepsmessig kompetanse til å forstå kva dei opplever i praksis. Med denne ballasten antar eg at også dårleg praksis kan vere god praksis. … poenget kan jo ikkje vere kor flinke studentane er når dei byrjar i praksis, men læringsgrunnlaget i praksis. … Du må ha nokre føresetnader til å lære i praksis, elles blir det rein tilpassingssosialisering. … Det første møtet eg var med på då vi fekk den nye planen – då kom dei gode tankane frå praksis. … Då tillet eg meg å stille nokre kritiske spørsmål ved det, og var sikkert arrogant, men eg fekk følelsen av at berre folk var ute i praksis, så skjedde det noko godt, at all den gode og riktige praksisen – eg heldt på å bli steina … eg skjønte ikkje at eg hadde trakka i salaten. Det var metodefagslærarane, … som definerte dette her. Og det var eit så kraftig ideologisk brot at det var veldig ubehageleg. Og i … hadde dei laga eit opplegg med mykje kasusorientering, der dei var ein tur innom juristen, som då berre snakka om jussen, psykologen, som … Men ingen av desse hadde lov til å seie noko om tiltakssida. Det var reservert for metodefagslærarane som skulle integrere alt dette.

Ei oppfatning der praksis i mindre grad styrer læringsprosessen har breiare tilslutning frå disiplinlærarane, sjølv om nokre av dei er opne for justeringar, til dømes ved å legge inn praksis tidlegare i studiet for å gi studentane innblikk i kva yrket går ut på.

Det er tre tyngdepunkt i intervjua. For det første trekkjer mange fram praksis som den tunge modellen for læringa til studentane. Praksiserfaringar, særleg ferske og gjerne dramatiske historier frå praksisfeltet, har sterk påverknad. Særleg profesjonslærarane understrekar dette. For det andre understrekar dei at det er for lite eller for sein praksis i studiet og at koplinga til praksis burde verae tettare. Det tredje tyngdepunktet, som særleg disiplinlærarar held fram, er kor viktig det er med teoretiske perspektiv som ballast og eventuelt motvekt mot ukritisk utøving i yrkesfeltet og praksiserfaringa til studentane.

Kunnskapssyn og profesjonalitet

Intervjua gir samla uttrykk for at sosialarbeidaren må beherske samansette og kompliserte utfordringar. På den eine sida må dei beherske relasjonen til klienten på ein god og respektfull måte, men samtidig må dei ha fagkunnskap og evne til å reflektere over forhold på ulike nivå om klientens situasjon. Kva ein legg i kunnskapsomgrepet kan være forskjellig. Det er mulig at profesjonslærarane ser på kunnskap som meir samansett enn disiplinlærarane, og at skiljet mellom teoretisk og praktisk kunnskap står fram som meir samansett. Disiplinlærarane gir klarast uttrykk for eit slikt skilje og at studentane må tileigne seg begge delar, uttrykt slik av ein av dei:

«… profesjonalitet er noko eg forbind med eigenskapar, ferdigheiter, kunnskapar på eit nivå som gjer deg i stand til å forstå deg sjølv. … frå utsida, kva slags innverknad har eg på dei rundt meg, ut frå det spekteret av hjelpemiddel eg har, ressursar, økonomi, eigenskap av rolla i byråkratiet og korleis det kan brukast …»

Disiplinlærarane understrekar kunnskaps- og refleksjonssida. Sosialarbeidaren sitt ansvar rettar seg mot å ivareta klienten, men også interessene til det overordna politiske systemet. Profesjonslærarane er mindre tydelege på det siste og fokuserer meir på relasjonskunnskap og sosialarbeidaren sin personlege og moralske kunnskap om å handsame klienten på ein god måte. Ein profesjonslærar svarer slik:

«Sosialarbeidaren vier sitt arbeidsliv til betre vilkår for svakstilte grupper i samfunnet.

Intervjuar: I kva situasjonar meiner du den gode sosialarbeidar kan kome fram?

Ja, det er jo først og fremst i samtale med andre, i det små. … evna til å lytte til andre, evna til å ta inn kva dei andre seier, evna til å vere ikkje-dømande, til å lytte, det er jo empatisk, det er viktig.»

Medan profesjonslærarane i størst grad framhevar kontakten og relasjonen med klienten, legg disiplinlærarane meir vekt på kunnskapar om korleis ytre rammer påverkar relasjonen. To døme frå profesjonslærarar understreke poenget: «… det eg ønskjer studentane skal ha med seg her i frå, er ydmykhet … overfor kunnskapen som dei har fått, men som også er der ute og som dei enda ikkje sit inne med.» Og ein annan: «… samtalen under fire auge som er og blir sosialt arbeid for nitti prosent.» Ein disiplinlærar går langt i å akseptere at det er ei arbeidsdeling i lærarkorpset når det gjeld ansvaret for å skape den gode sosialarbeidaren: «… det er hovudsakleg i faget sosialt arbeid dei lærer handverket, medan mine fag gir meir sånn perspektiv, altså på samfunnet og på yrket i samfunnet …» Dette kan lesast som uttrykk for eit kunnskapssyn der faga har ulik tyding for profesjonell utøving av yrket. Disiplinlærarar legg stor vekt på å nyansere omgrepa knytt til den profesjonelle sosialarbeidar, og viser at det her kan leggjast svært ulike tolkingar til grunn for kva som er gyldig kunnskap og profesjonalitet. Ein disiplinlærar sa det slik:

«Når det gjeld profesjonalitet så synes eg sjølv eg er oppteken av det, også i dei faga som vi diskuterer, sjølv om det også er reine teorifag. Eg brukar alltid å legge stor vekt på teori fordi det er ein reiskap til å utvikle omgrep til å tenkje med, og også ein føresetnad for å ha distanse til eiga verksemd. Det å vere profesjonell kan ikkje bety at vi gjer allting riktig, men faktisk er i stand til å korrigere det undervegs. … Eg er på ingen måte sikker på at ein sterk profesjonsidentitet løftar det aspektet. Kanskje av og til snarare tvert i mot, fordi viss du for tidleg i eit studium identifiserer deg med profesjonen, kan det vere ein måte å kome unna utryggleik på, mindre i stand til å sjå andre yrkesgrupper som du skal samarbeide med i det domene du sjølv skal hegne om. … Eg trur vi får meir fokus på profesjonalitet i staden for profesjonsidentitet.»

Vedkomande er lite oppteken av å vere profesjonell ved at profesjonen får makt og kontroll med eit yrkesfelt, meir i tydinga av kunnskapar som gir grunnlag for god yrkesutøving. Det at disiplinlærarane ikkje tilhøyrer den profesjonen dei utdannar til, kan ha som konsekvens at dei distanserer seg frå det strategiske og identitetsmessige prosjekt i profesjonen. Nokre gonger kom det til og med fram i intervjuet at dei i staden var engasjerte i sin eigen profesjon sine strategiske interesser (psykologar, juristar med meire). Ei slik kritisk tilnærming til sosialarbeidaren sin profesjonsidentitet er ikkje vanleg frå profesjonslærarane. Det kan vere uttrykk for at det å vere innanfor profesjonen gjer det meiningsfullt å arbeide for profesjonsinteressene, slik ein profesjonslærar svarte:

«… eg kan tenkje meg at dei studentane som har dårlege praksiserfaringar, er dei som har minst profesjonell identitet, og dei som har opplevd ein god rettleiar og felt …, dei opplever ein variasjon, siger og tap, i samband med arbeidet med klientar. Det er dei som både blir inspirert i si faglege forankring og si profesjonelle identifisering.»

Her blir profesjonsidentitet oppfatta som eit udiskutabelt gode, som noko studentane kan oppnå gjennom eit vellukka studium, og ikkje minst gjennom vellukka praksis og god relasjon til ein kvalifisert yrkesutøvar. Det handlar om sosialisering inn i profesjonen slik ein ofte også vil sjå hos andre profesjonar, som legar, juristar, sjukepleiarar og lærarar.

Det er to sentrale perspektiv i dette materialet. Det eine handlar om at profesjonell identitet særleg er knytt til praksis, eventuelt i kombinasjon med undervisninga i sosialt arbeid og sosialpedagogisk arbeid. Profesjonell identitet handlar om kva yrkesrolle og yrkesutøving personen identifiserer seg med, medan profesjonsidentitet handlar meir om profesjonens kollektive symbol og identifisering. Det andre problematiserer omgrepet profesjonsidentitet. Profesjons-identitet forstått som profesjonen sin identitet kan skape grupper som primært solidariserer seg med kvarandre. Profesjonalitet blir av disiplinlærarar oppfatta som noko anna. I materialet er det eit klart skilje i svara på dette spørsmålet. Profesjonslærarane ser klarare fordelane med å bli ei sterkare yrkesgruppe, og at profesjonen på denne måten får eit meir likeverdig grunnlag for samarbeid med andre profesjonar.

Erkjente motsetningar?

Intervjua viser at mange oppfattar skiljet mellom profesjons- og disiplinlærarane som problematisk. Vår tolking er at profesjonslærarane, som representerer relasjonen til praktisk utøving av yrket har eit kunnskapssyn der teori og praksis ofte er meir samanvevd enn hos den andre gruppa. Disiplinlærarane gir klarast uttrykk for skiljet mellom profesjons- og praksislærarar. Ein formulerte det på denne måten:

«… mellom ein del kritiske komponentar som vi kan hente frå den akademiske tradisjonen, og så har du ferdigheits- og normative sider i forhold til sosialt arbeid. … eg opplever at studentane tenkjer på sospeden og sosialt arbeid som den eigentlege kjernen.»

Lærarane trur studentane oppfattar noko som uttrykk for kjerne og periferi i utdanninga. Dei som underviser i profesjonsfaga er ei gruppe – i motsetning til disiplinlærarane, som er enkeltrepresentantar for sitt fag. Ein profesjonslærar trekkjer opp skiljet slik: «Så er det kanskje ein del forskjell når det gjeld kva slags kunnskap dei treng i praktisk arbeid når dei er ferdige…» Når ein spør om dette handlar om lærarar med sosialarbeidarbakgrunn eller ikkje, er svaret at det handlar meir om du har erfaring i å jobbe praktisk med klientar. Ofte vil det bygge på det same skiljet. Ein annan profesjonslærar meiner gruppene har heilt ulike perspektiv og i liten grad felles mål på korleis ein kan utdanne gode yrkesutøvarar. Ein opplever ei klar motsetning, men det er meir usikkert om kva, og om dette kjem ope til uttrykk til dagleg. Blant disiplinlærarar finn vi ei anna oppfatning av desse skilja. Her er eit døme:

«… akademikarane her er vel så opne for å samarbeide som dei med profesjonsbakgrunn. … Men … innanfor sosialt arbeid, er det plutseleg dei som har det som skal rette alle oppgåvene. Det diskuterast vel ikkje ein gong. Det kan vere eit ønskje om å setje eit gjerde i mot. Eg er tilhengar av å opne opp slik at vi ikkje får den situasjonen at nokre av dei som jobbar her liksom driv med einslags støttefag, heilt i utkanten av studiane. …Då kan alle bidra til det som er essensen.»

Her ser vi eit ønskje om ein annan fagleg samanheng i studiet, der alle, på tvers av fagleg bakgrunn har eit ansvar for den praktiske bruken av faga. Materialet tyder på ei erkjent oppfatning, i lærarkorpset og blant studentane (slik lærarane framstiller dette), av eit skilje, mellom dei som representerer kjernen, og dei meir perifere. Dette er ein kjent kamp om fagleg hegemoni eller status (Abbott 1988). Ein profesjonslærar seier: «Eg veit ikkje om kamp er rette ordet. … det er som dei har ulik rasjonale … ein annan type forståing av kva som er god utdanning». Ein disiplinlærar seier: «Vi klarer fint å hygge oss saman, ha seminar og sånt, så det er ikkje noko problem med det sosiale stort sett, men vi drar veldig forskjellig når det gjeld kva som er viktig». At ein klarer å hygge seg saman på tross av ulikt rasjonale og ulikt syn på kva som er viktig, kan tyde på at ein har lært å leve med og sjå på kvarandre som hyggelege kolleger sjølv om ein ikkje er samde om kva som er god utdanning.

Det neste spørsmålet er om ulike faglege rasjonale kjem til uttrykk i direkte motsetnader i lærarstaben. Først frå ein profesjonslærar:

«… vi har hatt mange diskusjonar som går på om heile studiet skal vere utelukkande teori eller om vi skal kome inn med sosialt arbeid. I byrjinga var det vanskeleg å kome fram med meiningar om at studentane skulle ha noko om sosialt arbeid. Fordi det låg ei oppfatning av at faget sosialt arbeid berre var ein konstruksjon av andre sine fag og det skulle kome seinare og det var praktisk retta.

Intervjuar: Hugsar du kvar skiljelinjene gjekk?

Det går kanskje mest mellom dei som har sosialarbeidarbakgrunn og dei andre.

Intervjuar: Kven har mest makt på kva som gjeld i fagplanane her?

Reint generelt er det dei som har dei høgste posisjonane i kollegiet …

Intervjuar: Handlar det også om personane som har vore lenge i systemet?

Ja, det er heilt klart. Nokre gonger føler eg at mi rolle her er å hindre at dei ikkje skal gjere akkurat som dei vil (ler). … Heile høgskulestrukturen legg også til rette for sterkare kreditering over til dei som har annan bakgrunn enn sosialt arbeid. Og det er det andre verdisystemet som blir vektlagd tyngst i veldig mange samanhengar.

Profesjonslærarane som representerer praktisk retta sosialt arbeid meiner dei ikkje får den plassen dei burde hatt. Høgskulestrukturen favoriserer dei med annan bakgrunn. Disiplinlærarane ser det annleis. Ein fortel at det ofte handlar om aggresjon så snart det kjem opp kritiske spørsmål i forhold til faget sosialt arbeid, og at nokre då vert bitre. «… det er så mange følelsar knytte til dette her. … vi har definert våre revir, og den som prøvar å stele timar frå den andre, han blir straffa». Sjølv om nokre understrekar at kollegene kan arbeide godt i lag, er det mest tydelege uttrykket at det finst motsetnader, ofte mellom dei som har profesjonsutdanning og dei andre. Kjernen i framstillinga er at dei er usamde om kva sosialt arbeid skal vere, til dels kven som har eigedomsforhold til denne kjernen. Nokre nemner sterke kjensler knytt til problema. Konflikten dreier seg om profesjonalisering og kven som skal definere faget sosialt arbeid. Det blir nemnt at lærarane med profesjonsutdanning utgjer ei samla gruppe, medan disiplinlærarane helst arbeider aleine eller i mindre grupper. Profesjonslærarar ser dette annleis. Dei meiner «akademikarane» har for sterk makt. Det gir inntrykk av erkjente motsetnader, men ein kan spørje om dei blir ope og aktivt diskuterte i fagmiljøet.

Høgskular med ulik historie

Dei spenningane vi har vist til over femner over eit vidt register, frå individuelle revir- og profesjonskampar til det som kan oppfattast som konfliktmønster mellom profesjons- og disiplinlærarar. Slike mønster finst i begge høgskulemiljøa, men klart mest profilert i D-skulen, mindre eintydig i S-skulen. Her er oppslutninga om praksis som grunnleggjande læringsarena i studiet og som basis for andre læringsformer sterkare, til dels også blant disiplinlærarar. Samstundes viser materialet at det på sosionomutdanninga blir omtala liknande diskusjonar som på D-skulen, medan skilja verkar mindre klare i barnevernpedagogutdanninga.

Ei tolking er at historia har sett spor som også pregar utdanninga i dag. I S-skulen er heile studiet meir organisert med utgangspunkt i praksis, medan dei teoretiske perspektiva i større grad har forrang i D-skulen. Klientpraksis er der lagt til slutten av studiet, og spelar dermed ei underordna rolle i høve til studentane sin læreprosess dei første åra i studiet. Studenten vil då knapt nok møte klientar og praksisrettleiar før mot slutten av studiet. Oppfatningane av dette er delte. Profesjonslærarar kjem med kritikk og ønskjer endringar, medan disiplinlærarar forsvarar valet. Ein profesjonslærar seier dette om praksis tidlegare i studiet:

«Ideelt sett, ja. Eg tenkjer meg ein type praksis som ein ikkje nødvendigvis kan gå inn i som fullverdig medarbeidar, men meir som observatør. … det er noko med at studentane synes, når vi har førelesarar frå praksisfeltet, at dei er truverdige … vi kunne sikkert seie det same, men vi vil ikkje vere så truverdige.»

Utsegna stadfester at praksisfeltet må tidlegare inn for å skape truverd. Sjølv om lærarane på høgskulen kan seie det same, har det mindre truverd. Studentane er ute etter å identifisere seg i høve til framtidig yrkesrolle. Samtidig er fleire profesjonslærarar overraska over at modellen med sein praksis trass alt fungerer så bra som den gjer:

«… overraska over at det er så pass lite kritikk frå dei [studentane] på praksisbesøket. … men det blir ofte eit spel mellom student og veiledar. Dei vil vise kor flinke dei er, og skulen vil vise kor flink den er og då får du ein sånn – i staden for å litt meir problematisere studiane.»

Det er lite kritikk. Men ofte er det uttrykk for eit spel, meiner ein av profesjonslærarane, underforstått at utviklinga har gått langt og at studentane burde vere meir kritiske:

«… i vår historiske utvikling har det vore ei veldig todeling, ein del som har vore veldig praksisorientert og teorifiendtleg, og dei som har meir forståing for teori. … Blir det meir teoretisk, trur eg at eg hadde bakka ut enda meir enn det eg har gjort. »

Det ser ut til at grensa er nådd når det gjeld teoretisk orientert læringsmodell for denne profesjonslæraren. Å vere «praksisorientert og teorifiendtleg» blir her ikkje på same måte framheva som eit problem. I det andre høgskulemiljøet (S) er opne motsetnader mindre tydelege. Her jobbar ein saman og dreg meir i same retning. Ein seier at dei er ganske heldige, og at kollegiet jobbar «ganske bra saman». Ein annan seier at dei dreg i same retning, og har vore heldige med «akademikarane» sine, som også har ein god del praksis.

Også på spørsmålet om profesjonsidentitet eller profesjonalitet er det er variasjon. Motførestillingar mot profesjonalitet forstått som identifisering med praksisfelt, er klarast uttrykt blant disiplinlærarane i D-skulen. Her blir den teoretiske ballasten halden fram som svært sentral for å skape identifisering og profesjonalitet.

Ei anna tolking av skilnadene mellom dei to høgskulane har samanheng med praksisorganiseringa. Praksisstudiar som ein vesentleg del av kunnskapstilfanget har sterke tradisjonar i S-skulen. I ein periode prøvde ein å endre innhaldet i den første praksisperioden på sosionomutdanninga, mest av praktiske og ressursmessige grunnar. Etter nokre år gjekk ein så tilbake til to praksisperiodar som tidlegare. Ingen av dei intervjua ved denne høgskulen tok til orde for mindre praksis. Ved D-skulen har ein praktisert ordninga med ein klientretta praksisperiode i siste studieår. Det kan vere ei forklaring på ulike synspunkt mellom disiplinlærarar og profesjonslærarar ved denne skulen.

Diskusjon

Materialet er lite og henta frå berre to høgskulemiljø, og gir derfor ikkje grunnlag for å trekke bastante konklusjonar. På nokre område er vurderingane nokså like mellom profesjons- og disiplinlærarar, på andre meir i kontrast. Kontrastane er klarast ved høgskulen med aner i distriktshøgskulen, men tendensen finst ved begge. Med fare for å teikne for markante profilar, vil vi skilje mellom profesjonskultur og akademisk kultur.

Vi finn at sentrale trekk i Profesjonskulturen er desse: Praksis er det viktigaste grunnlaget for å skaffe seg gyldig kunnskap for yrkesutøving, inklusiv teoretisk kunnskap. Ein ser dette ved at det er eigen praksis og forteljingar frå praksisfeltet som særleg engasjerer studentane, og som dermed gjer dei mottakelege for teoretisk kunnskap. Denne praksisbaserte læringsprosessen utgjer kjernen i studiet. Disiplinfaga i utdanninga handlar i vesentleg grad om å bringe inn samfunnsperspektiv. Perspektiv frå desse faga blir i mindre grad kopla til utøvinga av sosialt arbeid. Derfor kan desse faga gjerne plasserast seint i studiet, etter at studentane har jobba med praksisbaserte profesjonsfag. Nokre informantar plasserer disiplinfaga som periferien av studiet, nærast som kulissar i kvalifiseringsprosessen. Profesjonalitet handlar om den praksisbaserte læringa. Ein blir profesjonell sosialarbeidar gjennom å tilegne seg kunnskap som praksisen aktualiserer.

Som modell for profesjonskvalifisering er profesjonskulturen nærast knytt til prinsippa i «situert læring» og «praksisfellesskap» (Lave og Wenger 1991), eller til den metaforen som Sfard (1998) kallar «læring som deltaking», som særleg understrekar den viktige rolla som meisteren eller mentoren i yrkesfeltet har for å kvalifisere den perifere novisen til kompetent utøvar. Barnett, Becher og Cork (1987) studerer ulike modellar for forholdet mellom utdanning og yrkesfelt i profesjonsutdanningar. Profesjonskulturen ligg nærast det forfattarane fann i utdanninga til sjukepleie. Der hadde lærarane, som sjølve har profesjonsbakgrunn, ei slags forplikting til å vere til stades og arbeide ved sidan av studentane i den praktiske så vel som i den akademiske opplæringa til yrket (Barnett et.al. 1987).

Sentrale trekk ved det vi kan kalle Den akademiske kulturen er dette: Utdanninga sitt innhald av teoretisk kunnskap er det beste grunnlaget for yrkesutøving. Slik kunnskap kan brukast som reiskap til å tenkje med, og eventuelt til å få avstand til eller nokre gonger stille seg kritisk til måten profesjonsfaga blir utøvd i praksis. Praksis kan gjerne kome seint i studiet – etter at studentane har tilegna seg nødvendige teoretisk kunnskap. Det er klarast uttrykt i D-skulen. Her gjer eit bruksperspektiv seg meir gjeldande: Ein tilegnar seg kunnskap på skulen som seinare kan nyttast i praksis. Dette ligg nærare det Sfard (1998) kalla tilegningsmetaforen. Verdien av teoretisk kunnskap blir oftast framheva i den akademiske kulturen. Skilnaden mellom profesjons- og akademisk kultur handlar meir om praksis si rolle i utviklinga av teoretisk kunnskap.

Vi kan sjå dei to kulturane som uttrykk for eit møte mellom ein praksis- og handverkstradisjon og ein disiplin- og universitetstradisjon. Det er ikkje overraskande at det eksisterer ulike oppfatningar og vil ta tid å finne tilfredsstillande løysingar på eit slikt møte. Slike spenningar kan og bør etter vår meining danne utgangspunkt for ein kontinuerleg fagleg debatt om synet på profesjonskvalifisering. Slike diskusjonar er ikkje minst aktuelle i dag, sett i forhold til analysar og forslag i «Stjernøutvalet» (NOU 2008:3). Her blir det vist til at fleire av dei korte, yrkesretta høgskuleutdanningane blir universitetsutdanningar, og at det dermed kan bli problematisk å oppretthalde balansen mellom teoretiske fag og praktisk kunnskap. I eit universitetsmiljø kan det tenkjast at det blir enda vanskelegare å likestille tilegning av praktisk kunnskap med teoretisk kunnskap.

Det er viktig å diskutere kva følgjer slike kulturelle spenningar kan ha for eit læringsmiljø. Det kan danne grunnlag for viktige faglege diskusjonar mellom lærarar og studentar. Det er derimot uheldig om motsetnader og ulike oppfatningar vert «feia under teppet». Nokre av intervjua kan tyde på at det er ugreitt og slitsamt å føre interne fagdiskusjonar, og at dei derfor vert lagt til side, eller i alle fall lite eksponert i undervisninga.

Lærarar som unngår å reise slike diskusjonar, kan dermed bidra til å bli uheldige rollemodellar for studentar som seinare skal samarbeide med andre i yrkesfeltet. Det kan sementere motsetnader og skape polarisering som mange studentar ikkje får innsikt i. Det kan i neste omgang føre til lite reflekterte val av «akademisk-» eller «profesjonskultur». Ein gevinst av det siste kan vere den identifiseringa det gir med modellar i praksisfeltet. Baksida er at dei dermed kan tillate seg å stille seg på avstand til dei teoretiske faga, og velje minimumsløysingar for å stå til eksamen. Låge faglege krav kan opne for at mange studentar vel slike studiestrategiar. I så fall kan dette vere medverkande til den relativt svake oppslutninga om fagkunnskap blant avgangsstudentane som vi refererte til ved starten av artikkelen.

Studien kan indikere at det Sfard (1998) kallar tilegnings- og deltakingsmetaforen lever side om side i kvalifiseringa til sosialt arbeid/sosialpedagogikk. Begge metaforane inneheld truleg perspektiv som kan sameinast for å utvikle ei betre profesjonskvalifisering. Sfard konkluderer sjølv sin artikkel med at begge metaforane trengst, og at ingen av dei kan dekke feltet aleine. Dei problema vi i dag ser i relasjonen utdanning – yrkesfelt, må truleg løysast gjennom å trekke vekslar på ulike læringstradisjonar samstundes. Dette er i samsvar med eit syn på kunnskap som ulike kunnskapsaspekt vevd inn i kvarandre, der det både er kunstig og unaturleg å sjå på teori og praksis som dikotomiar (Herberg og Johannesdottir 2007). Meir fruktbart er det å sjå at kvar situasjon mellom klient og hjelpar inneheld aspekt av teori, dømmekraft, ferdigheiter og personlege erfaringar. For begge kulturane er det nødvendig å sjå på muligheitene (og avgrensingane) som ligg i å ta i bruk alle aspekta.

Ein strategi kan vere at teoriundervisninga i høgskuleutdanninga i større grad orienterer seg mot yrkesfeltet. Ein kan til dømes lære av Eraut si vurdering av profesjonsutdanning (2004). Han diskuterer ulike kunnskapsformer brukt i utdanningskonteksten, og slår fast at teoretisk kunnskap ofte får lite å seie for yrkesutøvinga. Læraren sin intensjon vil ofte vere å utvikle kunnskap med potensiell yrkesrelevans, men læraren si erfaring og tradisjon frå den fagdisiplinen dei tilhøyrer, vil gjerne dominere undervisninga. Dermed får teori og omgrep frå vitskaplege disiplinar eller frå empirisk forsking ikkje alltid relevans for det praktiske arbeidet studentane ser fram mot. Nokre gonger er undervisninga basert på det Eraut kallar læraren sine eigne haldningar og ideologiar. Det som kunne ha vore lettare å overføre meiner han kunne vere mindre grupper av studentar og lærarar, som opprettheld nær relasjon til yrkesfeltet, der ein kan inkludere relevant teori for å understøtte læringsprosessen (Eraut 2004:205). Teoretisk kunnskap kan då få legitimitet ved at studenten ser at den har ei adresse i yrkesfeltet.

På den andre sida kan ein tenkje seg at relasjonen utdanning - yrke blir styrka ved at det også i yrkesfeltet skjer noko som adresserer seg attende til utdanninga. Meir systematisk opplæring og diskusjon av det faglege grunnlaget for utøving av yrket kunne utfordre dei ferske kandidatane på verdien av utdanninga sitt kunnskapsinnhald sett i forhold til yrket. Det ville vere ein strategi for å trekke profesjonskvalifiseringa inn i yrkesfeltet og styrke relasjonen mellom utdanning og yrke. I dag blir det gjort forsøk på nærare band mellom utdanningsinstitusjon og yrkesfelt til dømes i Praxis Sør (http://www.praxis-sor.no/). Der prøver ein på ulike måtar å utnytte kvarandre sin kompetanse gjennom felles seminar og kunnskapsutviklande prosjekt. I dei ulike kontraktane som blir inngått på mange yrkesfelt som tek i mot studentar frå sosialfaglege utdanningar, er det oftare enn før lagt opp til ei gjensidig utveksling av kunnskap. I tillegg vert det oppmoda om å søkje midlar til felles utviklingsprosjekt som kan medverke til tettare samarbeid mellom utdanning og yrkesfelt.

Dei sosialfaglege utdanningane bør leggje til rette for faglege diskusjonar der ein vågar seg inn på område som i dag i stor grad blir unngått. Praktiske fag som sosialt arbeid og sosialpedagogikk vil i aukande grad måtte relatere seg til det akademiske språket og krav om å tydeleggjere sitt faglege grunnlag. For profesjonskulturen vil det innebere at praksis i sterkare grad må analyserast og formidlast i eit språk som kan danne kunnskapsgrunnlaget for desse faga. Det vil medføre teoretisering av praktisk kunnskap utan at ein dermed gir slepp på det unike og det kontekstuelle. Den akademiske kulturen på si side må gi plass for praktisk kunnskap og legitimering av denne utan dermed å gi slepp på krav til å vere fagleg presis. Løysinga ligg i at faget kan utvikle presise omgrep om god praksis.