Fritidens muligheter

Marit Kollstad

Amanuensis, avdeling for helse- og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer

marit.kollstad@hil.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Flere undersøkelser har trukket fram fritiden som et problemområde etter Reformen for helsevern for psykisk utviklingshemmede (HVPU-reformen). Det argumenteres for at fritidsaktiviteter bør gjøres til et satsningsområde (Kittelsaa 2008, Olsen 2001,Tøssebro 1996). Aktiviteter som før HVPU-reformen fantes i institusjonene er blitt borte, uten at nye er etablert. Allmenne fritidsaktiviteter brukes i begrenset omfang, og foreldrene er bekymret for barnas deltakelse i fritidsaktiviteter når de flytter hjemmefra (Olsen 2001).

Selvstendighet beskrives som en sentral verdi etter HVPU-reformen (Askheim 2003, Grue 2001, 2004, St.meld. nr. 28 (1999-2000), St.meld. nr. 40 (2002-2003). Målet er at mennesker med funksjonshemning har en hverdag der fritiden er preget av deltakelse, valgmuligheter og inkludering i samfunnet i sin alminnelighet. Samtidig skal alle være trygge for at en får nødvendig bistand slik at en kan leve et verdig liv (NOU 2001:22).

For å belyse hva en selvstendig fritid kan innebære, er det sentralt å vite mer om hvilke erfaringer unge mennesker med utviklingshemning har. Det er særlig viktig å få kunnskap om hva de selv mener om sin deltakelse, om valgmuligheter, om inklusjon i samfunnet og om behov for hjelp. Artikkelen tar utgangspunkt i fire unge jenters oppfatninger om sin egen fritid. Jentene har en lettere form for utviklingshemning og er avhengige av hjelp. Artikkelen handler om jentenes muligheter til å delta i fritidsaktiviteter, og til å være inkludert i et sosialt fellesskap de selv ønsker å være del av.

Hovedspørsmålene som drøftes i artikkelen er: Hvordan er jentenes muligheter for et selvstendig liv på fritiden? Hva kjennetegner fritidsaktivitetene jentene deltar i? Hvordan begrunner de sine valg av fritidsaktiviteter? Hvilken betydning har fritid og fritidsaktivitetene for jentene? Artikkelen avsluttes med en diskusjon om jentenes muligheter for en selvstendig fritid, ut fra perspektiver fra tenkning om normalisering, hverdagslivets naturlige segregering og sosial kapital.

Hverdagsliv og fritid

Gullestad (1989) beskriver hverdagsliv som det livet som leves hjemme, på skole, i arbeid og fritid. Det dreier seg om den daglige organiseringen av oppgaver og virksomheter, erfaringer og opplevelser, samt hvordan enkeltpersoner håndterer og skaper sitt daglige liv. Hverdagslivet handler om relasjoner og samhandling i tilknytning til daglige aktiviteter. Dette betyr at studier av jenters hverdagsliv gir en anledning til å få kunnskap om hvordan de lever sine liv på fritiden.

Fritid er et begrep som rommer flere betydninger (Fauske og Øya 2003, Grue 1999, Klepp 1993). Fritid kan beskrives som de oppgaver en har lyst til å gjøre, men ikke må gjøre. Den gir frihet fra alle former for arbeid, skole og utdannelse. Valgte lystbetonte oppgaver får den tid de trenger. Det gir avkobling fra klokkeslett og forpliktelser. Mye av fritiden har sammenheng med andre arenaer som unge deltar i.

Ideelt sett er fritiden fri i den forstand at den er resultat av frie valg. Den står i motsetning til de forpliktelser som samfunnet pålegger en. Samtidig er ikke fritiden uten plikter. Som andre sosiale fenomen er den underlagt forpliktelser til å gjøre bestemte oppgaver, møte til bestemte tider etc, slik vi kan se det i aktiviteter som kor og trening i idrettslag (Grue 1999, Klepp 1993). Mye uformell læring foregår gjennom dagens fritidsaktiviteter. Gjennom fritiden skal en realisere seg selv og leve ut sin personlighet. Fritid kan også forstås som en livsstilsarena for bygging og styrking av identitet (Fauske og Øya 2003, Klepp 1993).

Selvstendighet

Vår forståelse av selvstendighet har betydning for hvordan vi tilrettelegger for et selvstendig liv i arbeidet med funksjonshemmede. Her presenteres tre måter selvstendighet kan forstås som.

Selvstendighet forstått som uavhengighet

Denne forståelsen av selvstendighet innebærer et mål om at jentene kan leve et liv på fritiden, uavhengig av andre. Uavhengighet og selvhjulpenhet er idealer som er sett på som normale, idealer som er høyt verdsatt i en normaliseringstenkning (Askheim 2003, Solum, og Stangvik 1987, Søder 1992). Normaliseringstenkningen innebærer at det finnes en atferd som var normal og derved rett. Innen denne tenkningen argumenteres det for at mennesker med utviklingshemning skal ha rett til et uavhengig liv, der målet er integrering og normalisering av dagliglivet.

Flere forfattere har fremstilt mål om uavhengighet, for den som er avhengig av hjelp til å gjennomføre daglige gjøremål, som problematisk (se for eksempel Askheim 2003, Hegerstrøm 2002, Selboe, Ellingsen, Bollingmo 2005). Disse forfatterne mener det er brukt mye tid for å lære mennesker med utviklingshemning å være selvhjulpne i daglige aktiviteter.Dette er mål som er satt av andre, ikke av funksjonshemmede selv. Normalisering har mange ganger fungert som autoritære og disiplinerende inngrep i deres hverdagsliv. Forfatterne har også argumentert for at mål om uavhengighet kan føre til at hjelpeavhengige blir betraktet som uskikket til å ha kontroll over eget liv. For sterkt fokus på uavhengighet kan bidra til underlegenhet og dårlig selvfølelse hos hjelpeavhengige, og til tilsløring av behovet for hjelp. (Askheim 2003, Hegerstrøm 2002, Selboe, Ellingsen, Bollingmo 2005).

Selvstendighet forstått som selvbestemmelse

Etter hvert har mennesker med utviklingshemning begynt å kreve sin rett til selv å definere hvilke verdier som skal legges til grunn for sine liv, og rett til anerkjennelse for sitt særpreg (Askheim 2003, Oliver 1996). Flere forskere argumenterer for å øke funksjonshemmedes muligheter til selvbestemmelse (Askheim 2003, Hegerstrøm 2002, Selboe, Ellingsen, Bollingmo 2005).

Verdien av selvbestemmelse er ytterligere styrket i tenkning omkring empowerment (Askheim 2003, Tuntland 2006). Disse forfatterne har tatt til orde for at selvstendighet for mennesker med utviklingshemning innebærer at de skal ha styring og kontroll over eget liv. Empowerment har med maktoverføring å gjøre. De som er avmektige tar eller får makt og framtrer som myndige personer (Askheim 2003, Tuntland 2006). Ut fra denne oppfatningen av selvstendighet er målet at jentene skal kunne ta beslutninger om sitt eget liv, men ikke at de er uavhengige av andres hjelp.

Selvstendighet forstått som deltakelse i samspill mellom indre og ytre betingelser

Inspirert av sosiokulturell forståelse ser jeg en tredje måte å forstå selvstendighet på. Kultur kan forstås som et fellesskap av tanker og verdier som påvirker handling (Gullestad 1989). Det vil si at den fungerer som retningsgivende for hva jentene gjør og tenker. I et sosiokulturelt perspektiv er kultur et fellesskap av tanker og verdier som påvirker handling og former våre liv. Det skjer i samspill mellom indre og ytre betingelser (Grue 2004, Nilsen, Fauske og Nygren 2007). Selvstendighet forstått på denne måten står ikke i motsetning til selvbestemmelse. Snarere er det en utvidelse av hvordan begrepet kan forstås.

Ut fra en sosiokulturell forståelse innebærer selvstendighet å kunne delta i aktiviteter ved hjelp av indre og ytre betingelser (Grue 2004, Kollstad 2008, Fauske og Nygren 2007). Det betyr at jentene kan gjennomføre sine fritidsprosjekter i et sosialt fellesskap ved å: 1) Selv velge hva de vil gjøre, 2) mestre fritidsaktiviteter de deltar i, og 3) å få støtte og hjelp om nødvendig. Selvstendighet omfatter handlinger, valg, tanker og opplevelser gjennom fritidsaktiviteter som er basert på betingelser hos jentene og deres omgivelser. Støtte og hjelp kan eksempelvis være fra personer, hjelpemidler og fritidsaktiviteter som er tilrettelagt slik at jentene kan mestre aktivitetene. Det er ikke funksjonsnedsettelsen i seg selv som hindrer deltakelse i ønskede aktiviteter og sosiale fellesskap. Det er summen av tanker og verdier som påvirker valg av fritidsaktiviteter, funksjonsevner og tilgang til støtte og hjelp. Det er dette perspektivet som er lagt til grunn i denne undersøkelsen.

Forskning om utviklingshemmede og fritid

Forskning viser at deltakelse i fritidsaktiviteter er et problemområde etter HVPU-reformen (Kittelsaa 2008, Olsen 2001,Tøssebro 1996). Det rapporteres at utviklingshemmede først og fremst deltar i spesielt tilrettelagte fritidsaktiviteter, og i liten grad i ordinære aktiviteter. De har et fattig sosialt nettverk med få venner. Nære venner er først og fremst andre som er utviklingshemmede. (Askheim 2009, Gustavsson 1998, Kittelsaa 2008, Neumayer og Bleasdale 1996, Tøssebro 1996). Kittelsaa (2008) beskriver at segregerte tilbud kan medføre stigmatisering og utestengning fra samvær med mennesker uten funksjonsnedsettelser. Samtidig argumenterer hun og andre (Gustavsson 1998) for at de fleste vil velge samvær med andre som er lik oss selv. Mange med en funksjonsnedsettelse velger venner med felles erfaring i å ha funksjonsvansker, som gjør at de kan dele felles erfaringer fra skoletida og felles interesser gjennom aktiviteter. Å dele felles erfaringer kan gi et godt grunnlag for vennskap (Gustavsson 1998, Kittelsaa 2008).

Forskere som har undersøkt hvordan personer med utviklingshemning selv oppfatter sin fritid, viser til at treffsteder i nærmiljøet har en viktig betydning (Bach Olsen, & Perlt 1997, Gustavsson 1998, Holm, Kittelsaa 2008). De hevder at deltakelse i fritidsaktiviteter er styrt av glede over aktivitetene, av å gjøre noe en liker, og at de oppfatter det som fint å treffe andre. Gjennom fritidsaktivitetene er det mulig å presentere seg som kompetent, det vil si en som er dyktig og som får til noe. I slike sammenhenger er det hva en får til som er det sentrale, og ikke funksjonsnedsettelsen. Slik presenterer en seg selv, og oppfattes av andre, i et positivt lys. Gjennom fritidsaktivitetene kan en være med i et fellesskap både fordi en kan noe, og fordi andre liker å være sammen med en (Bach Olsen, & Perlt 1997, Gustavsson 1998, Kittelsaa 2008).

Forskning viser at utviklingshemmede ikke underslår sin funksjonsnedsettelse eller sitt behov for hjelp. Hjelp oppfattes som nødvendig for å kunne leve samme fritidsliv som andre. Når nødvendige tjenester er til stede, kan en leve sitt hverdagsliv på samme måte som andre. Utviklingshemmede oppfatter seg i slike sammenhenger både som utviklingshemmede og som vanlige (Gustavsson 1998, Kittelsaa 2008).

Metodisk tilnærming

Utvalg og noen etiske refleksjoner

Til grunn for artikkelen ligger en intervju- og observasjonsundersøkelse. Kriteriene for utvalg av informanter var at de er unge med en funksjonsnedsettelse som innbefatter en lettere form for utviklingshemning. De har flyttet fra barndomshjemmet, er etablert i egne hjem og har arbeid. De kjenner hverandre, og deltar på samme fritidsaktiviteter. Det var også et kriterium at de kan formidle tanker om sin deltakelse i fritidsaktiviteter og selv kan svare på om de vil delta i undersøkelsen. I tillegg var det et kriterium at de var tildelt hjelp etter Lov om sosiale tjenester mv.§4-2 til praktisk bistand i hjemmet som følge av særlige hjelpebehov.

Fire jenter som svarte til kriteriene, og som er bosatt i en by på Vestlandet, ble rekruttert i samarbeid med hovedansvarlig for funksjonshemmede i kommunen. Den første kontakten med jentene ble opprettet gjennom kommunens kontaktperson. Det ble arrangert et møte der jentene ble informert om prosjektets hensikt og gjennomføring. Skriftlig informasjon ble også delt ut. Det ble presisert at det var jentenes tanker og erfaringer om egen fritid jeg ønsket informasjon om. Samtidig ble det presisert at det var frivillig å delta, at det var mulig å trekke seg underveis og at datamaterialet ville bli anonymisert. Kommunens kontaktperson var til stede som støttespiller. Det ble gitt betenkningstid og støtte på at de kunne diskutere med andre om de skulle være med i undersøkelsen. Alle jentene svarte ja og ga skriftlig samtykke på dette.

To mødre og tre helse- og sosialarbeidere som kjenner jentene godt ble også intervjuet. Disse er valgt ut i samarbeid med jentene. Undersøkelsen er godkjent av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste. Datamaterialet er anonymisert. Det innebærer at navn, geografisk bosted og liknende er fiktive. Enkelte faktaopplysninger er endret uten at meningsinnholdet er endret.

Metodiske overveielser og gjennomføring

Den metodiske tilnærmingen har vært kvalitativ (Hammersley og Atkinson 1983/1995, Kvale 2001, Wadel 1991) basert på intervju og observasjon som er gjennomført vår og høst samme år. Ettersom jentene var en del sammen, traff jeg ofte flere av dem da jeg intervjuet og observerte en av dem.

Mennesker med utviklingshemning er ofte ikke gode fortellere (Gustavsson 1998). Samtidig er det viktig å komme på talefot med informantene når en skal utforske andre menneskers liv (Hammersley og Atkinson 1983/1995). I studier om personer med utviklingshemning har ofte andre, som pårørende og bistandsytere, vært informanter (Sundet 1997 og Kittelsaa 2008). Samtidig finnes det forskning der mennesker med utviklingshemning som informanter har gitt god informasjon om sin situasjon (Flynn 1986, Gustavsson 1998, Kittelsaa 2008, Neumayer og Bleasdale 1996 og Sundet 1997). I disse studiene understrekes at bruk av kvalitative metoder, kontakt med informanter over tid og visualisering ved hjelp av bilder, gir gode muligheter til å få god informasjon om hvordan mennesker med utviklingshemning selv oppfatter sin situasjon.

Intervju og observasjoner av jentene tok utgangspunkt i en temaguide, samtidig som deres interesser ble fulgt opp. De fortalte hva de gjorde, hvem de var sammen med, hva de tenkte og opplevde. Overfor jentene ble det presisert at undersøkelsens hensikt var å få kunnskap om hvordan de selv oppfattet sin situasjon på fritiden. Det første intervjuet tok utgangspunkt i spørsmål fra temaguiden og omhandlet hva jentene gjorde i fritiden. I det andre intervjuet ble jentene bedt om å beskrive fritiden en dag i foregående uke. Jentene fortalte om hva de gjorde og tanker og opplevelser i den sammenheng. De fortalte også om både tidligere erfaringer og fritidsaktiviteter fram i tid. Det tredje intervjuet ble gjennomført på høsten, etter intervjuet med mødrene og helse- og sosialarbeiderne. Dette intervjuet fulgte opp tidligere intervjuer og observasjoner, og jentene ble spurt om sine tanker og erfaringer fra sommerens og høstens hendelser. Alle intervjuene ble tatt opp på bånd og transkribert.

Observasjonen kan beskrives som delvis deltakende (Hammersley og Atkinson 1983/1995). Jeg var til stede, snakket med jentene om selve aktiviteten og om hvilke tanker de hadde rundt aktivitetene og skrev notater underveis. Notatene ble skrevet ut rett etter observasjon. Det ble gjort notater over hendelser, utsagn, omgivelsene og egne refleksjoner. Også her ble temaguiden lagt til grunn. Ved observasjonene fikk jeg se hva jentene fortalte om i intervjuene, og jeg opplevde at feltnotatene fra observasjonene ga bedre innsikt i hva jentene fortalte, og at det ga grunnlag for å stille nye spørsmål.

Erfaringene viste at det var ved intervjuene og observasjonene av konkrete hendelser at jentene utfoldet seg. Da fortalte de om sine erfaringer og opplevelser. Det andre intervjuet, der jentene beskrev hva de konkret gjorde og hvilke tanker de hadde rundt aktivitetene, er et eksempel på dette. Det syntes å være lettere for dem å reflektere rundt konkrete hendelser enn ut fra spørsmål av mer generell karakter som «hvilke fritidsaktiviteter deltar du i». Tid, at vi ble kjent og at de fikk tillit til meg som forsker, har også hatt betydning for at jentene utdypet sine tanker og opplevelser om fritiden. Den lange perioden med sommer og en høst og intervjuene med mødrene og helse- og sosialarbeiderne, medførte at det var mye å spørre jentene om i det tredje intervjuet. Jentene hadde mye å fortelle om fra sommerens og høstens fritidsaktiviteter. For eksempel var en ferietur tema i vårens datainnsamling. I det tredje intervjuet fortalte jentene levende og detaljert om feriens hendelser. Både det som var positivt og det som var vanskelig.

Analyse

Hammersley og Atkinson (1983/1995) beskriver analyse som et møysommelig arbeid på leit etter mønster som kan gi forståelse for det som utforskes. Et fram og tilbake- arbeid som starter i datainnhentingsfasen, men har hovedfasen etterpå. Dataene er bearbeidet ved hjelp av NVIVI 2.0, et analyseprogram for kvalitative data. Tema og analysespørsmål er utviklet ved å lese datamaterialet fra jentene, og intervjuet fra mødrene og helse- og sosialarbeiderne om og om igjen. Det er lest for å finne mønster som kunne gi forståelse for hvordan jentene oppfatter sine muligheter til en selvstendig fritid.

Parallelt med datainnhenting og analysearbeid, pågikk arbeidet med å finne teori som kunne gi inngang til å forstå jentenes situasjon. I den sammenheng har en sosiokulturell forståelse av selvstendighet vært fruktbar (Grue 2004, Kollstad 2008, Fauske og Nygren 2007). Den viste vei til jentenes tanker og erfaringer med muligheter for å delta i fritidsaktiviteter ut fra egne forutsetninger og betingelser i omgivelsene. Ideer fra normaliseringstenkning (Askheim 2003, Solum, og Stangvik, 1987, Søder 1992), Gustavssons (1998) idé om hverdagslivets segregering og Putnams (2000) idé om sosialkapital ga nyttige perspektiver til å forstå jentenes muligheter til selvstendig liv på fritid.

Analysens hovedtemaer er: Fritid og fritidsaktiviteter, valg av fritidsaktiviteter og betydning av fritidsaktiviteter. Hovedtemaet fritid og fritidsaktiviteter er analysert etter deltemaene: Fritid, organiserte og selvorganiserte aktiviteter. Hovedtemaet valg av fritidsaktiviteter er analysert etter deltemaene: Interesser og mestring, den sosiale sammenhengen og betingelser i omgivelsene. Betydningen av fritidsaktiviteter er analysert ut fra deltemaene: Lyst og glede, læring og utvikling og sosiale fellesskap. Ut fra disse hoved- og deltemaene er det gjort en tematisk analyse av innholdet i datagrunnlaget. Artikkelen avsluttes med en diskusjon om hvilken betydning jentenes fritidsaktiviteter har for en selvstendig fritid. Spørsmålet diskuteres ut fra ideer fra normalisering, hverdagslivets naturlige segregering og sosial kapital.

Tanker om undersøkelsen og presentasjon av funn

Undersøkelsen har få informanter. Datagrunnlaget er lite sett i sammenheng med at datainnsamlingen foregikk over en vår og høst. I kvalitative studier er det sentrale ikke antall personer, men tilgang til informasjon gjennom å komme på talefot med informantene (Hammersley og Atkinson 1983/1995). Ut fra kunnskap om å ha mennesker med utviklingshemning som informanter (se avsnitt om metodiske overveielser), var tanken at det ville være lettere å bli kjent og å komme på talefot med et lite antall personer.

Mine erfaringer med å bruke jentene som informanter viser noe av det samme som Flynn (1986), Gustavsson (1998) og Kittelsaa (2008) finner i sin forskning. Det vil si at de gir god informasjon om sin hverdag. Min tolkning er at de gir et åpent og fyldig bilde av sin fritid. Intervjuene med mødrene og helse- og sosialarbeiderne styrker dette inntrykket. Informasjon fra intervjuene med dem gir et sammenfallende bilde med datagrunnlaget fra observasjon og intervjuene med jentene.

I denne artikkelen er det jentenes meninger som framstilles. Dette fordi hensikten er å presentere jentenes oppfatninger og erfaringer om fritiden. Mødrene og helse- og sosialarbeiderne fortalte de samme historier som jentene. Selv om jentene er enkeltmennesker med sine erfaringer og opplevelser, synes funnene å være av allmenn interesse. Andre studier viser lignende funn (Askheim 2009, Gustavsson 1998, Holm, Bach Olsen, & Perlt 1997, Kittelsaa 2008, Neumayer og Bleasdale 1996, Tøssebro 1996). Det allmenne grunnlaget er også knyttet til utvalgskriteriene, de teoretiske perspektivene, temaene som løftes fram og ikke minst til muligheten til å gjenkjenne jentenes erfaringer i tilsvarende situasjoner.

Jentene

De fire jentene deltar i de samme fritidsaktivitetene. Alle er interesserte i sang og musikk. Tre bor i leilighet i kommunale bofellesskap, og trives der. Her opplever de tilhørighet i et fellesskap og får hjelp ved behov. Den fjerde jenta har leilighet i borettslag. Jentene har arbeid med tilrettelagte vilkår på verksted med butikkutsalg, verksted med monteringsarbeid og i barnehage. Sine funksjonsvansker beskrev ei av jentene slik:

Jeg vet ikke helt, kanskje jeg lærer seinere. Jeg har i hvert fall en lettere form for utviklingshemning, også spesielle behov. Noen sier at jeg er funksjonshemma.

Ei anna jente fortalte:

Jeg har en hjerneskade, men hjerneskaden går på at jeg ikke har bein å gå på. Jeg er sterk i arma, men jeg har ikke full bevegelse. Jeg kan lese fra ei bok, men å forstå hva lange tekster handler om og få tak i det som er under – det er vanskelig. Det er ikke det at jeg ikke vil. Men det er fordi at hjernen min ikke klarer det.

Disse utsagnene er typiske for jentenes beskrivelse av sin funksjonsnedsettelse. De beskriver hva som er vanskelig, og at de har spesielle behov. Samtidig med at de beskriver hva som er vanskelig, forteller de ofte om hva de kan.

Jentene får hjelp av profesjonelle hjelpere, men også av familie og venner. Antall timer hjelp innvilget etter Lov om sosiale tjenester mv.§4-2, varierer fra 59 timer til en og en halv time pr. uke. De mottar hjelp til hverdagslige gjøremål som personlig hygiene, husarbeid, innkjøp, men også til fritidsaktiviteter. Når noe er vanskelig, synes jentene det er nødvendig og godt med hjelp. De forteller om gode relasjoner til profesjonelle. Ei sa:

Støttekontakten min (leder i bofellesskap) er kjempefin. Hun er så grei, hun er så rolig. Jeg kan snakke med henne om alt.

Enkelte av de profesjonelle hjelperne har jentene samarbeidet med i mange år. Ei forteller at hun har samarbeidet med samme hjelper helt fra tida på barneskolen. Hun sa:

Anne (profesjonell) forstår meg fullt ut, så da går jeg heller til henne. Vi har et nært forhold til hverandre. Vi kjenner hverandre så godt. Anne er den som kjenner meg best, uansett utskiftninger og hva dem får av opplysninger av meg.

Samtidig som jentene setter pris på hjelp og oppfatter den som nødvendig, synes de også det er vanskelig å være avhengig av hjelp. Ei fortalte:

Sjøl om jeg klarer meg veldig bra og har det stort sett bra, så er det ikke lett å være funksjonshemma. Det er femten ansatte. Det er ikke så lett å skulle vite at så mange ansatte skal stelle deg. Dem skulle ha sitti i badekaret hver sin tur og stelt seg.

Jentene forteller også om at det kan være vanskelig når relasjonen til profesjonelle oppleves som utrygg, og når hjelperne ikke kan bistå med den hjelp jentene ønsker.

Tanker om fritid

Dette avsnittet presenterer jentenes tanker og erfaringer med deltakelse i fritidsaktiviteter. Framstillingen er strukturert etter: Fritid og fritidsaktiviteter, valg av fritidsaktiviteter og betydningen av fritidsaktiviteter.

Fritid og fritidsaktiviteter

Jentene omtaler fritid som tida utenom arbeid der de er frie til å gjøre hva de vil. Fritidsaktivitetene i datamaterialet kan beskrives som organiserte og selvorganiserte. En av jentene sa det slik:

Fritid er tida utenom arbeid, da jeg kan gjøre som jeg vil. Jeg har ikke så mange faste ting som jeg driver med. På Klubben foregår det mye. Men jeg er bare med i koret.

Av organiserte fritidsaktiviteter deltar alle jentene først og fremst i kommunens tilbud om tilrettelagte aktiviteter for mennesker med funksjonsnedsettelser. Det er klubb og kor som vi ser i uttalelsen ovenfor. Det er teater, avisgruppe, korps, datagruppe, engelsk og matkurs. Jentene er også med på enkelte tilrettelagte aktiviteter i regi av frivillige foreninger. Av organiserte aktiviteter for alle mennesker, går ei jente på treningssenter og ei på kurs i kommunens voksenopplæring.

Selvorganiserte fritidsaktiviteter er aktiviteter jentene selv organiserer. Dels dreier det seg om å gjøre det som jentene kaller «ikke faste ting», som å drive med data, se på fjernsyn og høre på musikk. Det dreier seg også om det de omtaler som en «en tur på byen» for å gå på kafe, se i butikkvinduer, gå innom en kiosk eller bare drive litt rundt for å se på livet i byen. En tredje form er «å besøke hverandre». I selvorganiserte fritidsaktiviteter er jentene sammen med de samme vennene som de møter i de organiserte tilrettelagte aktivitetene og på arbeid. Dette er venner som de har felles interesser og erfaringer med og som de liker å være sammen med.

At jentene først og fremst deltar i tilrettelagte fritidsaktiviteter er ikke et uventet funn. Andre undersøkelser viser det samme (Gustavsson 1998, Kittelsaa 1999 og 2008, Neumayer og Bleasdale 1996). Det som er interessant er å få innblikk i jentenes tanker og oppfatninger om sine valg av fritidsaktiviteter og hvilken betydning fritidsaktivitetene har. Det skal vi se nærmere på i det følgende.

Valg av fritidsaktiviteter

Når hensikten er å undersøke muligheter for selvstendig fritid, er jentenes tanker om valg av fritidsaktiviteter interessante. Tre former for valg beskrives her. Det er valg basert på: Interesser og mestring, den sosiale sammenhengen og betingelser i omgivelsene.

Interesser og mestring

En av jentene fortalte om sin deltakelse i koret:

Det er ganske moro. Jeg er glad i å synge. Stemmen er det ikke noe i veien med, og jeg har absolutt gehør. Jeg har tatt sangtimer både på musikkskolen og privat. Det jeg gjør, er ordentlig.

Denne uttalelsen viser noen felles trekk for alle jentene. Interesser og mestring er en viktig grunn for jentenes valg av fritidsaktiviteter. Dette er aktiviteter jentene kan velge om de vil delta i, eller la være. Jentene velger aktiviteter de mener at de har forutsetninger for å utføre, eller som de lærer seg. Valg grunnlagt på interesser og mestring betyr at jentene velger aktiviteter som gir dem glede og avveksling. Det innebærer også at aktivitetene oppleves som meningsfulle og trygge. Jentene velger ikke aktiviteter som de mener de ikke mestrer, som de ikke kan lære eller som de ikke har interesse for. Jentenes valg av både organiserte og selvorganiserte fritidsaktiviteter er basert på interesse og mestring. Samtidig kan også grunnen til deres valg av selvorganiserte fritidsaktiviteter være at de mangler andre tilbud.

Den sosiale sammenhengen

En av jentene fortalte:

Det er godt å komme ut for å treffe folk. Vi liker å gjøre det samme, og kan gjøre de samme tinga. For eksempel på Klubben, det er liksom sånn at det er likt nivå på oss. Alle liker det samme, synge for eksempel. Vi er ganske like føler jeg. Liker de samme tinga.

Denne uttalelsen viser at muligheten for å treffe venner er en viktig grunn til jentenes valg av fritidsaktiviteter. Jentene forteller at de velger aktivitetene fordi det gir dem anledning til å treffe venner de liker å være sammen med. Dette innebærer at de noen ganger velger aktiviteter uten å være særlig interesserte i dem, men fordi de treffer sine venner.

Jentene forteller også at de har sluttet med noen aktiviteter som de har interesse for, fordi de ikke trivdes sosialt. Alle jentene trekker fram betydningen av det sosiale fellesskap som en viktig grunn til å velge en aktivitet eller ikke, men de legger ulik vekt på det.

Betingelser i omgivelsene

Betingelser i omgivelsene er en tredje faktor som avgjør om jentene velger en aktivitet, slik en av jentene uttrykte det:

Jeg har lyst til å trene. Men jeg har ikke lyst til å begynne på Treningssenteret selv om venninna mi går der. Jeg er nesten sikker på at jeg ikke vil klare å følge med på øvelsene. Det er ikke så lett når du ikke kan. Da blir jeg veldig ukonsentrert og uttafor. Jeg skulle ønske at det var en trening som er tilrettelagt. Å være selvstendig er å klare seg selv. Hvis det er noe som er vanskelig, da synes jeg det er fint å få hjelp.

Datamaterialet viser særlig to forhold som betyr noe for jentenes valg. For det første at det eksisterer aktiviteter jentene er interesserte i og har forutsetninger for å mestre eller tror de kan lære. Det er avgjørende for om jentene velger en aktivitet eller ikke. For det andre har tilgang på hjelp betydning for om de velger en aktivitet eller lar være. Som uttalelsen ovenfor viser, gir jentene utrykk for at de ønsker og setter pris på hjelp, når de er avhengig av den for å delta i en ønsket fritidsaktivitet. De forteller om aktiviteter som de ønsker å delta i, men som de velger vekk av mangel på hjelp.

Det varierer hvor mye hjelp jentene får, og hva de får hjelp til. Det kan handle om både støtte og praktisk tilrettelegging til å gjennomføre sine ønsker om fritidsaktiviteter. Hjelp handler om kompetanse til å sette seg inn i jentenes situasjon, til å se muligheter, være en samtalepartner, inngå i relasjoner og gi praktisk hjelp. Hjelp kan også være å ha kontroll over ytre forhold, for eksempel kontroll over hva økonomi og innvilget antall timer hjelp kan brukes til. Hjelpen kan komme fra helse- og sosialarbeidere, ansatte i kultursektoren, men også fra familie og venner.

Betydning av fritidsaktiviteter

Jentenes valg av fritidsaktiviteter har også sammenheng med hvilken betydning det har for dem. De peker på tre ulike dimensjoner: Lyst og glede, sosialt fellesskap og læring og utvikling.

Lyst og glede

Når jentene forteller om hva deltakelse i fritidsaktiviteter betyr, forteller de om noe som gir glede og er lystbetont. Ei jente fortalte:

Fritid betyr veldig mye for meg. Det er der jeg henter kreftene mine. Det er dette med sang. Jeg er så heldig at jeg er med i en gruppe som gjør at jeg kan utfolde det. Hadde jeg ikke hatt fritidsinteressene mine, hadde jeg vært innesperra. De betyr mye for meg. Det er så moro. Det gir salve, det gir energi. Jeg opplever det som en ny kraft.

Denne jenta synes hun er heldig som er med i en sanggruppe, det gir salve og energi. Alle jentene beskriver deltakelse i fritidsaktiviteter som noe positivt som gir lyst og glede. Det gjelder både organiserte og selvorganiserte fritidsaktiviteter. Her kan de utfolde sine talenter. Gjennom fritidsaktiviteter kan de realisere seg selv. Fritidsaktivitetene er noe de driver med for egen del. De kan velge å delta, eller la være. Samtidig viser materialet at fritidsaktivitene også er kilde til problemer. Problemene gjelder fortrinnsvis mangel på aktiviteter en mestret eller var interessert i, eller det oppstår vanskelige situasjoner.

Samtidig som fritidsaktiviteter representerer frihet innebærer de også forpliktelser. I koret må jentene for eksempel øve og lære seg sangene, de må møte på korøvelse til gitte klokketider, og de må følge korets spilleregler. Selvorganiserte fritidsaktiviteter som turer på byen, kafebesøk, besøk hjemme hos hverandre, innebærer forpliktelser i form av å følge alminnelige spilleregler.

Sosiale fellesskap

Jentene inngår i det sosiale fellesskapet koret representerer. En sa det slik:

Venner det har jeg gjennom klubben og koret. Vi har felles interesser. Er like. Og så blir jeg veldig godt tatt i mot.

Fritid og fritidsaktiviteter medfører å være inkludert i et sosialt samvær med jevnaldrende venner. Gjennom deltakelse i fritidsaktiviteter oppstår vennskap med andre mennesker som har felles interesser med jentene. Det sosiale nettverket består av venner som de trives sammen med. Det består også av familie, slekt og kultur-, helse- og sosialarbeidere.

Jentene forteller at de opplever fellesskap og tilhørighet i samvær med venner som er ganske like dem selv. De forteller at de først og fremst finner venner på skolen, arbeid, kurs, organiserte fritidsaktiviteter og klubbkvelder. Dette er arenaer med aktiviteter som primært er tilrettelagt for mennesker med en funksjonshemming som innebefatter en utviklingshemning.

Læring og utvikling

Jentene forteller at de lærer å mestre aktiviteter og sosiale spilleregler gjennom deltakelse i fritidsaktiviteter. Ei sa:

Jeg lærer når jeg er på ferie. En gang sa jeg til Lars, nå skal du få se hva jeg gjør. Så tar jeg kniven i handa, har på leverpostei utover kniven og smører på brødskiva. Du skulle sett blikket hans. Helt forbausa. Hva er det som skjer med deg, sa han. Og så måtte jeg forklare at jeg har vært på ferie. Det er der jeg henter kreftene mine. Der får jeg ro i sjelen. Og så kan jeg tenke sjøl fra A til Å. Alt sånn som du klarer. Ingenting blir borte.

Det som læres på fritiden kan også overføres til å mestre dagliglivets handlinger, slik vi ser i uttalelsen ovenfor. I koret lærer de å synge sammen med andre og å forholde seg til korets spilleregler. Under turene på byen læres byens sosiale spilleregler. Ei forteller at hun liker å ta seg en tur på byen og se etter mennesker hun liker. Hun vet når det passer å snakke med dem. Når de ser travle ut, har hun lært at hun ikke skal ta kontakt.

Datagrunnlaget viser at deltakelse i fritidsaktiviteter og sosialt samvær betyr erfaringer med problemer som er viktige å finne løsninger på for å fortsette fritidsaktivitetene og/eller vennskapene. Livet på fritiden synes å gi mye uformell læring både i aktiviteter som skal utføres og sosiale samspill. Ei av jentene forteller at hun ikke kunne fortsette i koret da hun begynte på et kurs som kolliderte i tid med noen av korøvelsene. Hun deltok istedenfor som publikum på konserter, og som samtalepartner om korlivet med gamle korvenner. Slik fortsatte hun å holde kontakten med koret og vennene der. Slik lærte hun å finne en løsning på et problem. Hun lærte aktivitetenes spilleregler og fant en annen måte å være sammen med vennene fra koret.

Jentene oppfatter seg selv med identitet som for eksempel: sosial, god til å synge, korjente, ut på byen-type, klubbjente og idrettsjente, og på samme måte gjør de seg kjent for omverden. Folk i jentenes omgivelser oppfatter også jentene med de samme kjennetegn. Kjennetegnene kan være både personlige, «den sosiale», eller den som er god til å synge, og de kan være knyttet til ei gruppe: «korjente». Dette er med å utvikle jentenes identitet utover en identitet som funksjonshemmet med en lettere form for utviklingshemning. Slik sett har den betydning for deres psykososiale utvikling.

Muligheter for et selvstendig liv på fritiden

Hvordan er jentenes muligheter til selvstendig fritid? Undersøkelsen viser at jentene deltar i fritidsaktiviteter som de mestrer og har glede av, de utvikler seg og de er inkludert som en del av et sosialt felleskap. De velger fritidsaktiviteter ut fra egne forutsetninger og interesser, og ut fra betingelser i omgivelsene gjennom tilrettelagte aktiviteter og hjelp. Ut fra et sosiokulturelt perspektiv (Grue 2004, Kollstad 2008, Nilsen, Fauske og Nygren 2007) kan jentenes fritid forstås som selvstendig.

Segregering som forutsetning for deltakelse?

Samtidig viser undersøkelsen at jentene lever et segregert liv på fritiden. De er primært med i fritidsaktiviteter som er tilrettelagt for mennesker med funksjonsnedsettelser. Venner er primært andre som er i samme situasjon som dem selv. Flere forfattere har påpekt at segregering kan medføre utestenging fra ordinære fritidsaktiviteter, samvær med andre som ikke har en utviklingshemning og stigmatisering (Kittelsaa, 2008, Neumayer og Bleasdale 1996,Tøssebro og Lundeby 2002). Deler av normaliseringstenkning oppfatter det som uheldig å samle mange utviklingshemmede på avgrensede områder, fordi det vil bekrefte deres status som lavt verdsatte, og hindre dem i å ha verdsatte personer som rollemodeller (Askheim 2003, Solum, og Stangvik, 1987, Søder 1992). Ut fra dette perspektivet kan jentenes segregerte liv på fritiden forstås som uønsket. Samtidig viser jentenes fortellinger at de oppfatter sin fritid som positiv. Å tolke jentenes tanker og erfaringer som uønsket fritid, vil bety at en ikke anerkjenner jentenes egen oppfatning av sin situasjon.

Det Gustavsson (1998) omtaler som det moderne hverdagslivets naturlige segregering, gir en annen forståelse av jentenes fritid. Den innebærer at folk i sin alminnelighet velger hva de vil gjøre, og hvem de vil være sammen med. Gustavsson (1998) finner at personer med lettere utviklingshemning liker å delta i aktiviteter som er tilpasset deres funksjonsevner. De vil delta i aktiviteter som de mestrer eller kan lære å mestre. De ønsker å delta i samfunnet, og de framholdt sin rett til å få støtte og hjelp for å kompensere for de vanskeligheter deres funksjonsnedsettelser skapte. De vil være sammen med personer de liker, oppfatter som likesinnede, og som de har felles erfaringer med. Hos mennesker med liknende erfaringer får de bekreftet egne erfaringer. Likhet skaper følelse av trygghet fordi de vet hva de skal si og hva de kan vente seg.

Gustavsson (1998) mener at det moderne hverdagslivets naturlige segregering betyr at nærhet og likhet er avgjørende når mennesker velger hva de vil gjøre, og hvem de vil være sammen med. Gjennom hverdagslivets naturlige segregering søker mennesker seg til likesinnede for å få bekreftet og forme sin identitet. Det betyr at i dagens samfunn bor mennesker vegg i vegg, møtes på gata, men kjenner hverandre ikke.

Undersøkelsen av jentenes sosiale liv på fritiden viser de samme trekk som Gustavsson (1998) finner i sine studier. Jentenes fritid kan forstås som et utrykk for det moderne hverdagslivets naturlige segregering. Det innebærer at de velger som folk flest å delta i aktiviteter som de liker og mestrer ved hjelp av egne forutsetninger. De vil delta i samfunnets fritidsaktiviteter. Når det er nødvendig, ønsker de støtte og hjelp for å kunne delta i fritidsaktivitetene. Jentene velger venner som de oppfatter er likesinnede, og som de kan dele felles erfaringer med. Gustavssons idé om det moderne hverdagslivets naturlige segregering gir, i motsetning til deler av normaliseringstenkningen, en anerkjennelse av jentenes tanker om egen fritid. Jentenes historier viser at hverdagslivets naturlige segregering er grunnleggende for deres muligheter til et selvstendig liv på fritiden.

Sosial kapital som forutsetning for deltakelse?

Jentenes forutsetninger for et selvstendig liv på fritid kan forstås som en form for sosial kapital. Sosial kapital innebærer at sosiale relasjoner kan være en form for kapital som mennesker har utbytte av å være en del av. Den kan beskrives gjennom Robert Putnams begreper bonding og bridging (Askheim 2009, Putnam 2000).

Bonding beskriver homogene grupper med felles identitet, sterkt lojalitet og sterke nære relasjoner. Undersøkelsen viser at det er først og fremst gjennom fritidsaktiviteter i samvær med likesinnede, at jentene etablerer en sosial kapital preget av bonding med tette og nære relasjoner. I det sosiale fellesskapet deler de et innenfra-perspektiv på livet utenfor. Dette er et fellesskap som gir muligheter til å mestre livet på fritiden og til å utvikle sin mestringskompetanse. Et eksempel på dette finner vi fra koret. Som tidligere beskrevet, deler jentene erfaringer om koret med hverandre. De viser forståelse for hverandres gode og dårlige erfaringer, og de gir hverandre tips på hvordan de kan lære sanger til en kommende konsert. Dette har de erfaringer med, og kjenner seg igjen i hverandres fortellinger. Den felles ferieturen som er nevnt i avsnittet om metodisk tilnærming er et annet eksempel. Her utveksler jentene tanker og erfaringer både i forkant og etterkant av turen om hva som er viktig for en vellykket ferie. Dette er et tema som opptar jentene fordi ei av jentene er med for første gang. Hun har litt andre interesser og er mer ute på byen enn de andre. Alle synes det er viktig at ferien er vellykket for alle.

Bridging kjennetegnes av løsere og svakere sosiale bånd mellom mennesker som ikke har tette relasjoner (Askheim 2009, Putnam 2000). En er på hils og kan slå av en prat. Denne formen for sosial kontakt fører mennesker fra ulike sosiale sammenhenger sammen. Sosial kapital med svakere sosiale bånd gir særlig muligheter for å bygge broer over barrierer og mellom ulike sosiale grupper. Undersøkelsen viser at mens tette sosiale bånd først og fremst etableres gjennom organiserte tilrettelagte fritidsaktiviteter, etableres svake sosiale bånd gjennom selvorganiserte og organiserte fritidsaktiviteter på fritidsarenaer som er tilgjengelig for alle. Derimot er det ikke grunnlag for å si at jentene etablerer nære kontakter med nye sosiale grupper når de er på fritidsarenaer som er for alle.

Samtidig som sterke sosiale bånd mellom likesinnede har positive kvaliteter, advarer Askheim (2009) om at slike bånd kan fungere negativt. Utfordringen med sosiale fellesskap preget av tette relasjoner er risikoen for framdyrking av egne regler og normer, og intoleranse mot grupper som oppfattes som annerledes. Et snevert fokus på sosial kapital i form av tette bånd kan derfor ha negativ effekt på jentenes sosiale liv på fritiden. Askheim (2009) advarer mot dette fordi en i dag ser tendenser til en reinstitusjonalisering. Svakere bånd som bygger bro over ulike miljøer kan bidra til å motvirke eller balansere de problematiske sidene ved alt for tette sosiale nettverk.

Hvis jentene skal leve og utvikle et selvstendig fritidsliv er det behov for sosial kapital med nære relasjoner der en kan dele felles erfaringer. Samtidig er det behov for løse relasjoner som bygger bro over til andre miljøer. Det er med andre ord en viktig utfordring for det profesjonelle hjelpeapparatet å skape arenaer for nære felleskap, men samtidig også for bridging. Slik kan repertoaret over aktiviteter og arenaer for fellesskap med nære og svake bånd utvides.

Oppsummering

I en sosiokulturell forståelse framstår jentenes fritid som selvstendig. Det ser ut som at viktige betingelser for et selvstendig liv på fritiden er grunnlagt på hverdagslivets naturlige segregering, og sosial kapital i form av nære bånd (boonding) og sosiale nettverk av løsere karakter (bridging). Jentenes budskap er at det er fint å delta i fritidsaktiviteter som en har interesse for og kan mestre, og å være inkludert i sosiale felleskap med likesinnede. Nødvendig hjelp er bra. Deres valg og opplevelser er som for folk flest preget av det moderne hverdagslivets segregering.

Ideene fra hverdagslivets segregering gir forståelse og anerkjennelse for jentenes valg. Dersom jentene skal leve og utvikle et selvstendig fritidsliv, er det behov for både sosial kapital i form av bonding og bridging. Et snevert fokus på bondingkapital kan derfor ha en begrensende effekt på jentenes sosiale liv på fritiden. Dette er viktige utfordringer for det profesjonelle hjelpeapparatet både på individ og samfunnsnivå.