Foreldresamarbeid på nett: Erfaringer til mødre med migrasjonsbakgrunn

Heidi Esma Dahl Bønnhoff

Doktorgradsstipendiat, Institutt for sosiologi og sosialt arbeid, Universitetet i Agder

heidi.bonnhoff@uia.no

Artikkelreferanse

Heidi Esma Dahl Bønnhoff (2020). Foreldresamarbeid på nett: Erfaringer til mødre med migrasjonsbakgrunn. Fontene forskning, 13(1), 4-17.

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Den norske stat fører en ambisiøs og omfattende digitaliseringspolitikk (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016). Blant annet blir barns utdanningsløp stadig mer digitalisert ved at opplæring, kommunikasjon og dokumentasjon flyttes fra manuell og papirbasert kommunikasjon til digitale løsninger (Jæger & Sandvik, 2019; Rambøll, 2019). De fleste barn i Norge tilbringer store deler av hverdagen i barnehager, skoler, skolefritidsordning (SFO) og fritidsaktiviteter, her omtalt som barndomsinstitusjoner etter Lidén (2017). Lidén viser at felles normer og verdisystemer preger slike institusjoner, men at foreldre med migrasjonsbakgrunn kan mangle kunnskap om disse. Foreldresamarbeid er en sentral del av barndomsinstitusjonenes arbeid, men også av foreldres hverdagsliv (Akselvoll,2016; Bergset, 2019; Lidén, 2017). Med dette som bakteppe har jeg utforsket hvilke erfaringer mødre med migrasjonsbakgrunn har fra foreldresamarbeid med barndomsinstitusjoner som i økende grad kommuniserer gjennom digitale medier. Begrepet digitale medier sikter til de ulike kommunikasjonsmidlene og den teknologien vi bruker i dagens samfunn, som smarttelefon, PC og nettbrett (Logan, 2010).

Jeg har brukt institusjonell etnografi (IE) både som analytisk rammeverk og som framgangsmåte for utforsking. IE ble opprinnelig utviklet av Dorothy Smith (Smith, 2005). Ved hjelp av IE har jeg utforsket hvordan mødre med migrasjonsbakgrunn erfarer og utfører foreldresamarbeidet. Samtidig har jeg utforsket hvordan institusjonelle forhold, som føringer og diskursive forståelser, kan virke formende på foreldresamarbeidet. Artikkelen bygger empirisk både på intervjuundersøkelse av mødrene og en tekstanalyse. Ifølge Smith (2005) kan slike kilder gi viktig kunnskap om organiserings- og tenkemåter i samfunnet.

Informantene i denne studien har til felles at de definerer seg selv, eller opplever at de blir definert, som minoritet i Norge kraft av sin etniske og kulturelle bakgrunn. Forskning viser at velferdsinstitusjoners organisering oftest er fundert på majoritetens kulturelle forståelse, mens minoritetsgrupper gjerne har mangelfull kunnskap om majoritetsnormene og mindre makt til å påvirke slike strukturer (Lidén, 2017; Rugkåsa, 2012; Smette & Rosten, 2019). Dette kan innebære at mine informanter er i en annerledes posisjon enn andre når det gjelder å mestre forventninger til foreldre i et digitalisert samfunn. Problemstillingen jeg utforsker er: Hvordan utfører og opplever mødre med migrasjonsbakgrunn digitalisert foreldresamarbeid med barndomsinstitusjoner?

Bakgrunn og tidligere forskning

Tall fra Statistisk sentralbyrå (2019) viser at 98 prosent av befolkningen i Norge har tilgang til internett hjemme, og ifølge Schiro (2018) har 99 prosent tilgang til mobiltelefon. Bruken av internett i den norske befolkningen har økt betydelig i løpet av den siste tiårsperioden, og i 2018 oppga 90 prosent at de bruker internett daglig (Kompetanse Norge, 2018). Forskning om foreldres bruk av digitale medier har særlig pekt på konsekvensene for familielivet. Ny teknologi gjør det mulig for foreldre å utføre mer yrkesarbeid fra hjemmet, og få mer tid til å være fysisk sammen med barna sine (Radesky et al., 2016). Teknologien gjør det også mulig for foreldre å ha kontakt med barna når de ikke er fysisk sammen (Beamish, Fisher & Rowe, 2019). På den annen side opplever foreldre det som en utfordring at de må forholde seg til mye informasjon og må «multitaske», noe de synes forstyrrer familielivet (Johnsen & Glavin, 2017; Radesky et al., 2016).

Det finnes noe forskning på forholdet mellom digitaliseringen av barns utdanningsløp og foreldreskapet. Baruch og Erstad (2018) finner at foreldreskap og barns utdanning er mer sammenvevd i den digitale tidsalderen enn for tidligere generasjoner. De viser blant annet at digitale medier gir nye muligheter for læring i hjemmet, og skaper nye samhandlingsformer mellom barn, foreldre og skole. Akselvoll (2016) viser at skoler ved hjelp av nettbasert kommunikasjon kan involvere foreldre i barnas skolegang til enhver tid. Hun finner at økonomisk ressurssterke foreldre med høy utdanning bruker skolens digitale arenaer for å vise at de utøver «godt» foreldreskap. Andre foreldre opplever skolens forventninger om at de skal delta digitalt som en barriere, som ikke samsvarer med deres egen forståelse av godt foreldreskap. Ytre-Arne et al. (2017) finner at særlig foreldre med stort engasjement i barnas skolemiljø og fritidsaktiviteter er ivrige brukere av sosiale medier for å organisere arrangement og aktiviteter. De finner at foreldre i varierende grad opplever et prestasjonspress på bakgrunn av de bildene av et «normalt» familieliv de danner seg gjennom sosiale medier.

Videre viser forskning at foreldre som aktivt deltar på skolers digitale arenaer, gjør dette i tråd med rådende foreldreskapsidealer som tilsier at foreldre skal være engasjert og involvert i barnas utdanning og hverdagsliv og samarbeide med utdanningsinstitusjonene (Akselvoll, 2016). Slike idealer blir også trukket fram i annen forskning, som samtidig viser at idealene er basert på middelklassens normer for foreldreskap (Forsberg, 2010; Lareau, 2011; Stefansen, 2011). Hovedansvaret for å være involvert tilfaller ofte mødre, til tross for en stadig sterkere norm om at mødre skal være fulltids yrkesaktive (Akselvoll,
2016; Griffith & Smith, 2005). Ifølge Vincent (2017) er foreldreskapsidealene knyttet til et nyliberalistisk politisk klima, der velferdstjenestene bygges ned, og mer ansvar flyttes til borgerne. Hun viser at foreldre har fått økt ansvar for å gi barna et hjemmemiljø som fremmer læring og utdanning. Som eksempel sier hun at statlige myndigheter omtaler foreldreskap i politiske føringer, med sikte på å forbedre hjemmet som konteksten der foreldre oppdrar fremtidige arbeidende borgere.

Digitaliseringen av velferdstjenestene kan også knyttes til nyliberalistiske idealer om at borgerne skal være produktive og selvbetjente (Schou & Hjelholt, 2019). De siste årenes satsing på digitalisering i offentlig forvaltning har resultert i økt bruk av nettbaserte selvbetjeningsløsninger (Statistisk sentralbyrå, 2016). I Meld. St. 27, «Digital agenda for Norge» (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016), blir satsingen begrunnet med at digitale tjenester er mer tilgjengelige for brukerne, og at de er ressursbesparende og effektive. Meldingen uttrykker at en digital forvaltning «er i samsvar med brukernes forventninger i en digital hverdag» (s. 40). Videre understreker den at det er viktig at befolkningen har høy digital kompetanse, for å sikre at alle kan ta del i den digitale utviklingen. Digital kompetanse viser til evnen til å mestre digitale utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke, samfunnsliv og på det personlige plan (Daus, Fevolden, Østby & Mark, 2019; Utdanningsdirektoratet, 2016b). Befolkningen i Norge har generelt høy digital kompetanse, men mange henger fremdeles etter (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016). Forskning viser at innvandrere, og særlig innvandrerkvinner, er overrepresentert blant disse (Guthu & Holm, 2010). Netteland (2018) finner at innvandrere kan oppleve at kommunale nettsider er vanskelige å navigere i, og at innholdet er vanskelig å forstå.

Det ser ut til å mangle forskning om innvandreres erfaringer med foreldresamarbeid på nett. Lærere kan imidlertid oppfatte migrantforeldre som uengasjerte og vanskelige å få tak i, mens foreldrene selv opplever at de er aktive i samarbeidet (Matthiesen, 2017). Smette og Rosten (2019) skriver at foreldre fra etniske og religiøse minoriteter er mer utsatt for andres blikk, blant annet fra barnehager, skoler og barnevern, særlig om de bryter med majoritetens normer. I likhet med Bergset (2019) finner de at foreldre endrer foreldreskapsidealer etter migrasjon. Smette og Rosten (2019) etterlyser mer forskning på minoritetsfamiliers møter med oppvekstinstitusjoner, og hvordan slike møter kan forme foreldrepraksiser. I denne studien har jeg forsøkt å framskaffe slik kunnskap gjennom å benytte IE for å utforske migrantmødres møter med digitaliserte barndomsinstitusjoner.

Analytiske og teoretiske perspektiver

Institusjonell etnografi handler om å forstå mennesker plassert i en sosial kontekst, og hvordan maktforhold i samfunnet, som Smith (2005) kaller styrende relasjoner, virker inn på menneskers liv. Smith sier at teorier kan låse forskerens blikk i bestemte forståelser, og mener dette kan lede til at forskeren reproduserer kunnskap framfor å synliggjøre ny kunnskap om sosiale prosesser. Derfor sier hun at utforsking bør starte i menneskers hverdagsliv, i deres arbeid. Hun bruker begrepet «arbeid» i vid forstand, om målrettede aktiviteter som krever tid, innsats og tankekraft, og poengterer at mødre utfører mye ulønnet arbeid (Smith, 2005). På basis av dette har jeg utforsket foreldresamarbeid på nett med utgangspunkt i mødres fortellinger om foreldresamarbeid, og ikke teorier om hva foreldresamarbeid er.

IE-studier begynner alltid fra et bestemt ståsted, og Smith (2005) mener at menneskene som utfører et arbeid er de som bærer kunnskap om sin virksomhet. Mine informanter arbeider ikke på barndomsinstitusjonene, men de opplever konsekvenser av institusjonelle praksiser i hverdagen. Derfor er deres ståsted et godt utgangspunkt for å utforske foreldresamarbeid. Imidlertid vil ikke alle institusjonelle forhold være synlige fra et slikt ståsted. Smith sier at forskere derfor må innhente kunnskap fra flere kilder, blant annet gjennom tekster. IE er forankret i en forståelse av at menneskers relasjoner til andre mennesker og til tekster får betydning for hvordan vi utvikler felles tenkemåter og felles måter å organisere vårt arbeid på. Derfor kan tekster gi viktig informasjon om styrende relasjoner (Smith, 2006). Smith forstår tekst som ord, bilder og lyd som kan materialiseres, alt fra bøker til lydfiler og e-post. Hun sier at det interessante er at alle som forholder seg til samme tekst, vil se de samme ordene og bildene, og høre de samme lydene, uansett hvor de befinner seg. Mennesker tolker og forholder seg imidlertid til tekster på ulike måter, så selv om tekster kan virke formende på tanker og handlinger, er ikke effekten av dem deterministisk.

Smith (2005) viser at moderne institusjoner i stor grad er tekstlig organisert, blant annet med politiske og juridiske føringer for hvordan de ansatte skal arbeide. Slike føringer er skrevet innenfor det hun kaller en institusjonell diskurs, der dominerende tanke- og uttrykksmåter ofte tas for gitt. I artikkelen drøfter jeg hvordan tekstlige føringer i stortingsmeldinger og lovverk kan forme barndomsinstitusjonenes foreldresamarbeid, og hvordan dette igjen kan forme hvordan mødrene opplever og utfører foreldresamarbeid. Jeg drøfter også hvordan føringene er koblet til kontekstuelle og diskursive forståelser av foreldreskap og digitalisering.

METODOLOGI

Datainnsamling og utvalg

Artikkelen inngår i et doktorgradsprosjekt i sosiologi og sosialt arbeid, der jeg utforsker hvilke erfaringer mødre med migrasjonsbakgrunn har av ulike typer digitalt foreldrearbeid og samarbeid med digitaliserte velferdsinstitusjoner. Studien er meldt til Norsk senter for forskningsdata, som tilrådet at studien ble gjennomført som beskrevet. Mødrene fikk skriftlig og muntlig informasjon om studien før de samtykket skriftlig til deltakelse. Alder, bosted, navn og opprinnelsesland er anonymisert i artikkelen.

Jeg har utført kvalitative, individuelle intervjuer med en semi-strukturert intervjuguide. Intervjuene varte fra en halv til to timer. De ble spilt inn på lydopptaker og transkribert. Seksten mødre deltok i studien. Jeg rekrutterte tolv av disse via frivillige organisasjoner, og fire via kontaktpersoner i mitt eget nettverk. Et kriterium for deltakelse var å ha mindreårige barn og ha migrert til Norge i voksen alder. Informantene hadde vært i Norge fra seks måneder til tjue år. Ti kom som flyktning, én som student, og fem kom gjennom familiegjenforening. Fjorten lever med sine ektemenn, to er enslige mødre. Tolv har ektemenn fra samme opprinnelsesland som dem selv, to har ektemenn fra Norge. Informantenes barn gikk i barnehage eller på skole, unntatt to hvis barn nylig hadde fått innvilget barnehageplass. I denne artikkelen er erfaringene til disse to kun med når jeg omtaler hvordan mødrene lærer om foreldreskap i en norsk kontekst.

Et vilkår for deltakelse var å kunne kommunisere på engelsk eller norsk, og intervjuene ble gjennomført uten tolk, fordi jeg ville utforske hvordan mødrenes uttrykksmåter er koblet til diskurser i det norske samfunnet. I konkrete intervjusituasjoner viste det seg imidlertid at språket gjorde det vanskelig for flere av dem å uttrykke seg så presist som de ønsket, men de fleste samtalene hadde likevel god flyt.

Mødrene var i alderen 25-49 år, en aldersgruppe der gjennomsnittsbefolkningen i Norge har høy yrkesaktivitet og høy digital kompetanse (Kompetanse Norge, 2019). Åtte av mødrene var i lønnet arbeid, hvorav én kombinerte arbeid med studier. Fem gikk på voksenopplæring for innvandrere, to studerte på heltid, én gikk på arbeidsavklaring. Alle har vokst opp i samfunn de beskriver som langt mindre digitalisert enn Norge, både i det offentlige og private rom. Evnen til å mestre digitale utfordringer i foreldreskapet varierte mellom de som opplevde at de mestret lite (5), middels (6) og mye (5). Dette omtaler jeg som å ha lav, middels og høy digital kompetanse. Mødrene begrunnet sitt kompetansenivå med sosioøkonomiske forhold, utdanningsnivå og egen interesse for IKT.

I tillegg til intervjumaterialet har mine data vært tekster, nærmere bestemt juridiske og politiske føringer i offentlige dokumenter, samt tidligere forskning. Jeg har behandlet tekstene som kilder til informasjon om hva som blir vektlagt i organisering av samarbeid mellom barndomsinstitusjoner og foreldre, og hvilke diskursive forståelser organiseringen baserer seg på. For å finne relevante tekster tok jeg utgangspunkt i mødrenes fortellinger om hvordan barndomsinstitusjonene organiserer foreldresamarbeid, og deretter lette jeg etter tekster som kan legge føringer for at foreldresamarbeidet blir organisert på slike måter. Jeg fikk også tips om tekster av ansatte i barndomsinstitusjoner, voksenopplæring og Nav. De sentrale føringene blir presentert i neste avsnitt, mens jeg har presentert tidligere forskning om diskurser under «bakgrunn og tidligere forskning».

Framgangsmåte for analyse

Analysemetoden er inspirert av Rankin (2017) sin framstilling av hvordan IE-forskeren kartlegger institusjonelle forhold med utgangspunkt i informantenes ståsted («mapping»). Først utforsket jeg mødrenes felles erfaringer fra foreldresamarbeid med digitaliserte barndomsinstitusjoner. Her lot jeg meg inspirere av McCoy (2006) sin framgangsmåte med å stille spørsmål til intervjumaterialet. Jeg leste de transkriberte intervjuene flere ganger, mens jeg stilte spørsmål om hva intervjumaterialet kunne fortelle om ulike aspekter ved foreldresamarbeidet; hvordan mødrenes foreldresamarbeid er forbundet med andre mennesker, hvilke kunnskaper og kompetanser som ser ut til å være nødvendige i foreldresamarbeidet, og hvilke utfordringer og muligheter dette samarbeidet innebærer for mødrene.

Jeg fant at mødrene beskriver fire hovedformer for arbeid de gjør når de samarbeider med barndomsinstitusjonene. Disse omtaler jeg som foreldresamarbeid selv om ikke alle mødrene bruker begrepet eksplisitt: 1) motta og gi beskjeder, 2) å få innsyn i barnas hverdagsliv 3) støtte barna i utdanning og fritidsaktiviteter, og 4) lære om foreldreskap i en norsk kontekst.

Videre så jeg etter spenningsforhold mellom hvordan mødrene sier at de ønsker å utføre foreldresamarbeid, og hvordan de sier at de faktisk må utføre det. På denne måten begynte jeg å identifisere forhold som kan virke formende på samarbeidet. Her stilte jeg spørsmål om hvordan forventninger til foreldresamarbeid kom til uttrykk, og hvordan disse forventningene er forbundet med barndomsinstitusjonenes organisering av kontakten med foreldre. Jeg laget et kart over tekster som legger føringer for foreldresamarbeid på barndomsinstitusjoner, og hvilke diskurser føringene kan være koblet til. Jeg så om jeg kunne gjenfinne mødrenes måter å beskrive foreldresamarbeidet i tekstene. Deretter pendlet jeg fram og tilbake mellom tekster og intervjumaterialet, for å få et bedre bilde av hvordan barndomsinstitusjonene organiserer foreldresamarbeid, og hvilke forhold som kan virke formende på foreldresamarbeidet. I denne analysen fant jeg sentrale føringer knyttet til digital tilgjengelighet og foreldresamarbeid som jeg vil trekke inn i drøftingen av funnene.

Føringen om digital tilgjengelighet står i Meld. St. 27 «Digital agenda for Norge» (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016), som omtaler føringen som «digitalt førstevalg» (s. 40). Føringen innebærer at «forvaltningen så langt som mulig er tilgjengelig på nett, og at nettbaserte tjenester er hovedregelen for forvaltningens kommunikasjon med brukerne» (s. 40). Denne digitaliseringspolitiske meldingen legger føringer for arbeidet i all offentlig forvaltning, også barnehager, skoler og SFO.

Føringen om foreldresamarbeid står i Barnehageloven (2005) § 1 og i Opplæringslova (1998) § 1-1, som sier at barnehager og skoler skal utføre arbeidet «i samarbeid og forståelse med hjemmet». Hva samarbeidet skal bestå av, blir omtalt i flere tekster; Utdanningsdirektoratet (2016a, 2018) uttrykker blant annet at barnehager og skoler skal gi informasjon til foreldre om hvordan de arbeider med barna, og hvilke rettigheter og plikter barn og foreldre har. I tillegg står det at ansatte må være i dialog med foreldrene og involvere dem i arbeidet. Det finnes sterke signaler om at også foreldre har ansvar for samarbeidet; Kunnskapsdepartementet (2019) uttaler at «foreldre forventes å engasjere seg i samarbeidet med barnehage, skole og skolefritidsordning» (s. 44), og Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet (2012) uttrykker at «Alle foreldre har ansvar for å veilede og støtte sine barn slik at de kan delta i skole- og fritidsaktiviteter […]» (s. 74).

I det følgende presenterer jeg de fire formene for foreldresamarbeid mødrene forteller om, og hvordan mødrene opplever og håndterer foreldresamarbeidet. I diskusjonskapitlet drøfter jeg blant annet hvordan de nevnte føringene kan virke formende på foreldresamarbeidet.

FUNN

Motta og gi beskjeder

Mødrene opplever at en viktig del av samarbeidet med barndomsinstitusjonene går ut på å motta og gi beskjeder. Alle sier at barndomsinstitusjonene i stor grad bruker nettbaserte tjenester i kommunikasjon med dem. De får beskjed om hendelser og møter via e-post, SMS, apper og hjemmesider, og følger opp ved å gi svar, melde på, delta, samt hente og levere barna. En forteller: «[Skolen til datteren min] sender mail hele tiden. Barnehagen [til han minste] sender også mail, [og] skolen og SFOen til han mellomste. Så svarer jeg på mailene.»

Dette tyder på at mødrene opplever at barndoms-institusjonene er tilgjengelige for dem via digitale medier. Mødrene ser imidlertid først og fremst ut til å vektlegge hvordan de selv må være digitalt tilgjengelige for å samarbeide med barndomsinstitusjonene. En sier: «Hvis jeg glemmer mobilen min hjemme, vet jeg at det blir mer stress, og jeg kommer til å gå glipp av ganske mange ting. Det er mange som ringer meg. Det kan være viktig. Kanskje skolen ringer, og hun [datteren] er syk eller noe.» Sitatet viser at hun opplever at hun må være tilgjengelig digitalt for flere aktører, men hun omtaler tilgjengelighet for skolen som «viktig», fordi kontakten med dem handler om datteren hennes. Både denne moren, og flere av de andre mødrene, opplever at de er mer avhengig av digitale medier i Norge enn de var i opprinnelseslandet. De synes iblant at det blir for mye digital kommunikasjon.

På den annen side ønsker noen av mødrene å være mer digitalt tilgjengelige for å motta og gi beskjeder, men mestrer det ikke. Det handler om at de ikke har tilstrekkelig norskspråklig og digital kompetanse eller tid. Alle har prøvd å lære seg mer om hvordan de kan bruke digitale medier i foreldresamarbeidet. Noen har bygget videre på en allerede høy digital kompetanse, mens andre har lært seg å bruke enkle apper på smarttelefon og nettbrett av sine barn, ektemenn, naboer, venner eller gjennom voksenopplæringen. Enkelte opplever at verken opplæringen eller støtten de har fått, er tilstrekkelig. Disse opplever at barndomsinstitusjonenes digitale kommunikasjon utgjør en barriere for å få med seg beskjeder.

Alle oppgir at den digitale kommunikasjonen med barndomsinstitusjonene kun foregår på norsk, selv for dem som nylig har migrert til Norge. Dette har tidvis gjort det vanskelig å forstå beskjeder, selv om samtlige bruker «Google oversetter». Særlig mødre med lav digital og norskspråklig kompetanse opplever et gap mellom de forventningene som egne barn og de som jobber på barndomsinstitusjonene har til dem, og deres egne muligheter til å leve opp til forventningene. Noen få har overlatt til ektemennene å gi og motta beskjeder digitalt. De to informantene som er enslige, sier de har utfordringer med å få hjelp. En sier at dette fikk konsekvenser for datteren, som gikk glipp av en reise med håndballaget:

De [håndballtrenerne] sendte digital melding [på e-post] for tre måneder [siden]. […] Ja, og så er jeg ikke så god. Jeg bare så informasjonen, men jeg leste ikke så nøye, og jeg åpnet ikke alle [vedleggene]. Jeg tenkte at jeg ikke vet hva det er. Plutselig kommer jenta mi og sier: «Mamma, fikk du ikke meldingen?». Jeg sier: «Jeg vet ikke. Du kan sjekke. Hva heter hun [håndball]treneren din?». Og så sjekket hun og sier at: «Mamma, du har fått en melding for tre måneder siden!». Jeg vet ikke, jeg leste ikke. Hun prøvde å få tak i treneren som sa: «Dessverre, du kan ikke reise med laget, fordi du meldte deg ikke på». Hun begynte å grine og sa: «Mamma, jeg er sur på deg, det er din skyld. Du kan ikke så mye om mobil og digitalt. Du kan bare snakke i mobil, men ikke bruke den til de viktigste tingene». […] Jeg fikk litt dårlig samvittighet, egentlig.

Informanten gir tydelig uttrykk for at hendelsen var en følge av at hun ikke mestrer det digitale, og at hun kjente seg utilstrekkelig. I likhet med de andre mødrene med lav digital kompetanse, opplever hun at hennes behov for å bruke andre kommunikasjonsformer enn digitale ikke blir tillagt nok vekt fra barndomsinstitusjonenes side. Flere påpeker imidlertid at viktige beskjeder om for eksempel planleggingsdager eller foreldremøter som regel blir gitt både digitalt, i papirform, på oppslagstavler og muntlig. De sier at dette gjør det lettere å få med seg beskjeder, og de opplever at det letter mulighetene for å samarbeide.

Å få innsyn i barnas hverdagsliv

Mødrene forteller at mye av barnas hverdagsliv i barndomsinstitusjonene blir dokumentert og formidlet til dem via digitale plattformer. En sier: «Barnehagen til sønnen min, han minste, har en spesiell app. Jeg sjekker når de skifter bleia, om han sover nå, bilder de laster ned og forskjellige ting. […] Det blir til at jeg følger ham mer.» Som sitatet viser, kan den digitale kommunikasjonen gjøre det mulig for mødrene å ha innsyn i barnas aktiviteter også når de ikke er fysisk sammen med dem. Dette tyder på at mødrene opplever at de får informasjon fra barndomsinstitusjonene via digitale plattformer om hvordan de arbeider med barna.

Flere av mødrene forteller at de er med i Facebook-grupper som driftes av andre foreldre, for å få med seg hva som skjer og for å ha kontakt med andre foreldre. Dette utgjør en mer indirekte form for kontakt med barndomsinstitusjonene. En sier at hun kunne «følge med» datteren på klassetur: «Vi fikk bilde og video av hva de gjør, og hva de holder på med. En forelder som [var med] var veldig flink til å oppdatere.» Hun sier at det føles som en trygghet å få innsyn i hva barna gjør i hverdagen. Flere av mødrene opplever det slik, og de viser til at de vet lite om hverdagen i norske barndomsinstitusjoner. Det er imidlertid først og fremst mødre med middels og høy digital kompetanse som sier at de bruker digitale plattformer for å få innsyn i barnas hverdagsliv. Flere mødre, uavhengig av digitalt kompetansenivå, forteller derimot at de stiller mye spørsmål direkte til de som jobber på barndomsinstitusjonene om hvordan barnas hverdag ser ut. De opplever at de ansatte er lette å prate med. Dette tyder på at mødrene opplever at de har mulighet til å få informasjon også utenom digitale plattformer.

Støtte barna i utdanning og fritidsaktiviteter

Mødrene forteller at de vil at barna skal lykkes på skolen og delta på fritidsaktiviteter på lik linje med andre barn i Norge. En sier at barna blir «litt sånn utenfor» om de ikke deltar i aktiviteter. Blant dem som har barn i skolealder, sier flere at de formidler til barna at lekser er viktig. De forteller at leksene ofte er basert på bruk av digitale medier. En mor som opplever at hun har høy digital kompetanse sier: «Hva hadde det gjort med meg hvis ikke jeg kan lese eller bruke data? Da får du ikke hjulpet dem [barna]. Det er en av oppgavene en mor skal ta seg av i det moderne samfunn.» I likhet med flere av mødrene mener hun at leksehjelp er et ansvar mødre har, men at språklig og digital kompetanse er nødvendig for å gi hjelpen. Enkelte forteller at de ikke klarer å hjelpe barna med digitale lekser, og at barna derfor må klare seg mest selv.

Mødrene opplever generelt at det stilles høyere krav til foreldre i Norge enn i opprinnelseslandet, samtidig som de har færre støttespillere. En sier:

Det med å sette fokus på hva det gjør med en mor med innvandrerbakgrunn å komme til Norge, et samfunn med så mye digitalt. […] Her er ungene med på veldig mye etter skolen. Og det å klare å koordinere og dirigere disse tingene, og samtidig for oss å gi barna en god oppdragelse. Det er viktig å være med på organiserte aktiviteter, det er viktig å kunne data. Å følge med og gå på dugnader. Skape og bytte nettverk med arbeidskollegaer. Det er så mange andre forventinger enn min mor har hatt. […] Det er som en liten bedrift, som du må drifte hele tida døgnet rundt. Det er ofte mann og kone som skal gjøre det, men mye ligger jo på mor. I stedet for som i hjemlandet, der jeg har vokst opp. Når ting skulle gjøres, var det mange støttespillere, familie rundt som kunne stille opp, og ikke noe krav om at ungene må være med på femti aktiviteter.

Fra utsagnet framgår det at denne moren opplever at det er forventet at hun både skal jobbe, mestre det digitale og ha hovedansvar for å følge opp barnas mange aktiviteter. Hun viser ikke til at spesielle personer forventer dette av henne, men til generelle forventninger i det norske samfunnet. Noen opplever imidlertid at de møter tydelige forventninger fra dem som jobber i barndomsinstitusjonene om å samarbeide, både digitalt, i papirform og personlig. En sier: «De [ansatte i barnehagen og skolen] forventer at jeg skal følge med, hvis de sender e-post eller brev og inviterer deg til samtale. [De forventer] at du skal samarbeide med dem.» Dette tyder på at hun opplever at barndomsinstitusjonene både legger til rette for og forventer hennes samarbeid når de inviterer til samtale.

Lære om foreldreskap i en norsk kontekst

Flere uttrykker at de ønsker å innfri forventningene fra dem som jobber på barndomsinstitusjonene og å bli oppfattet som gode mødre, men de opplever at noen forventninger er implisitte og vanskelige å fange opp. Derfor opplever de at det er viktig å lære mer om foreldreskap i en norsk kontekst, og de har søkt om hjelp ulike steder. Noen har gått på foreldreveiledningskurs, og to forteller at de har tatt utdanning eller kurs rettet mot arbeid med barn for å lære mer om hvordan de kan gjøre foreldreskap på en «riktig» måte. På voksenopplæringen har noen lært om hva som menes med godt foreldreskap i Norge. En sier at barnevernet blant annet kom for å fortelle om viktigheten av å vektlegge barns behov. Mødrene opplever imidlertid ikke at de får nok informasjon om hva de som jobber i barndomsinstitusjonene forventer av dem helt konkret i hverdagssituasjoner. Eksempelvis sier en at hun får beskjed i papirform og digitalt om at barna skal på tur og må ha på seg egnet tøy, men hun får ikke vite hva som er egnet tøy.

På bakgrunn av dette opplever mødrene at kontakt med andre norske foreldre er viktig for å «lære seg å være mamma» i en norsk hverdagskontekst. De to mødrene som har norskfødte ektemenn, sier at svigerforeldrene har lært dem mye og støttet dem. Ellers formidler alle at de har strevd med å få personlig kontakt med norske foreldre, men at de har en viss kontakt via sosiale medier, på foreldremøter organisert av barndomsinstitusjonene eller i barselgrupper gjennom helsestasjonen. Noen har fått tips fra helsestasjonen og barndomsinstitusjonene om å benytte foreldreforum på nett for å stille spørsmål og få svar fra fagfolk og foreldre. En mor med høy digital kompetanse sier at hun bruker slike fora mye, for å stille anonyme spørsmål om ting hun opplever at de som jobber i barndomsinstitusjonene tar det for gitt at hun vet. Hun sier at slike fora har vært viktig for henne, siden hun ikke kan få slike svar via sitt eget nettverk:

Jeg kan ikke ringe til mamma og si at hvordan skal jeg klare dette, eller hvilke klær skal jeg ta i barnehagen. Fordi hun har aldri vært her [i Norge], og […] som barn har jeg aldri gått i barnehagen og sånne ting, så man kan ikke vite.

Dette tyder på at mødrene ikke alltid opplever at de får tilstrekkelig informasjon fra barndomsinstitusjonene om hva de forventer av dem i samarbeidet, og at de noen ganger blir henvist til nettsteder for å få slik informasjon. Ikke alle mødrene opplever at de har nytte av nettstedene. Blant annet forteller en mor at gule lapper med tips om nettsider blir hengende lenge på kjøleskapet uten at hun går inn på dem, fordi hun opplever at det digitale er vanskelig. I stedet har hun valgt å spørre de barnehageansatte direkte om de synes hun er en god mamma, og hun sier: «Jeg opplever at de sa til meg at jeg er en god mamma». Hun sier at dette roet ned noen av bekymringene hennes, hvilket tyder på at foreldresamarbeid i form av personlig dialog kan være en viktigere ressurs enn nettsider for noen mødre.

Diskusjon

Forskning viser at foreldre i digitaliserte samfunn generelt opplever at de må være tilgjengelige digitalt (Beamish et al., 2019; Johnsen & Glavin, 2017; Radesky et al., 2016). Min studie viser at dette også gjelder i foreldresamarbeid med barndomsinstitusjoner. Føringer for foreldresamarbeid og digitalisering av tjenester er forankret i stortingsmeldinger og lovverk som regulerer barndomsinstitusjonenes arbeid (jfr. Barnehageloven, 2005; Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016; Opplæringslova, 1998). Derfor må trolig de fleste foreldre i Norge forholde seg til digitalisert kommunikasjon med barndomsinstitusjoner i noen grad. Spørsmålet er hvordan styrende relasjoner i form av føringer og diskurser ser ut til å gjøre seg gjeldende i mine informanters hverdagsliv, og hvilken betydning mødrenes minoritetsposisjon kan ha for hvordan de forholder seg til foreldresamarbeid på nett.

Funnene tyder på at barndomsinstitusjonene på flere måter organiserer foreldresamarbeidet i tråd med sentrale føringer. Blant annet ser institusjonene ut til å være tilgjengelige digitalt for å kommunisere med mødrene, i tråd med Meld. St. 27 (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016). Mødrene får også informasjon av dem som jobber på barndomsinstitusjonene, og de blir involvert i arbeidet med barna gjennom lekser, apper, meldinger, foreldresamtaler og foreldremøter. Dette er på linje med føringer fra Utdanningsdirektoratet (2016a, 2018). Funnene viser at mødrene aktivt forsøker å bidra til samarbeidet gjennom å støtte barna i skolegang og fritidsaktiviteter, og gjennom å være digitalt tilgjengelige for barndomsinstitusjonene. I føringene for foreldresamarbeid blir foreldre tillagt et ansvar for å samarbeide med barndomsinstitusjonene (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012; Kunnskapsdepartementet, 2019). Selv om mødrene ikke kjenner til disse føringene, tyder funnene på at de opplever at barndomsinstitusjonene formidler forventninger om samarbeid som er i tråd med føringene. Dermed kan føringene indirekte bidra til å forme hvordan mødrene opplever og utfører foreldresamarbeid.

Ifølge Smith (2005) er offentlige føringer oftest preget av diskursive tenkemåter som er rådende i den samfunnskonteksten de er skrevet for. Føringer for foreldresamarbeid kan sies å være koblet til foreldreskapsidealer som tilsier at foreldre skal være involvert i barnas utdanning og hverdagsliv, og at foreldre er de viktigste til å ivareta barns behov. Stefansen (2011) og Akselvoll (2016) viser at slike idealer er dominerende i nordiske samfunn. Føringer om digital tilgjengelighet kan knyttes til nyliberalistiske tankegods, fordi digitale tjenester her blir forstått som effektive, og idealet er at borgerne skal være mest mulig selvbetjente (Schou & Hjelholt, 2019). Meld. St. 27 fremhever at en digital forvaltning er «i samsvar med brukernes forventninger» (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016, s. 40), hvilket tyder på at digitaliseringspolitikken er basert på en antakelse om at majoriteten av borgerne i Norge mestrer og foretrekker digital kommunikasjon. Mine informanter tilhører imidlertid ikke majoritetsbefolkningen i Norge, og funnene tyder på at konteksten de har vokst opp i ikke har vært like preget av foreldresamarbeid på nett, men heller av nært samarbeid med storfamilien. Likevel viser funnene at mødrene opplever at de som jobber i barndomsinstitusjoner forventer at de har kunnskap om majoritetens foreldreskapsnormer, og at de antar at mødrene har tilstrekkelig digital og norskspråklig kompetanse for å utføre foreldresamarbeid på nett. Dette støttes av forskning som viser at majoritetens normer ofte ligger til grunn for velferdsinstitusjoners organisering (Lidén, 2017; Rugkåsa, 2012).

Ikke alle mødrene klarer å leve opp til normen om å utføre foreldresamarbeid på nett. Digital kompetanse kan forstås som en sosioøkonomisk ressurs, i likhet med blant annet utdanning (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2016). Slike ressurser, samt norskspråklig kompetanse, ser ut til å være utslagsgivende for hvor mye mødrene kan hjelpe barna med digitale lekser og følge opp digitale beskjeder. Mødrene med lav digital kompetanse opplever primært at de kan bidra i foreldresamarbeidet når kommunikasjonen foregår utenom det digitale. Flere sier at barndomsinstitusjonene i noen tilfeller gir informasjon både digitalt og på andre måter. Dette kan tyde på at føringen om digital tilgjengelighet medfører dobbelt informasjonsarbeid for dem som jobber på barndomsinstitusjonene, hvilket står i kontrast til tankegangen om at digitalisering er effektiviserende.

Når flere av mødrene utfører et tidkrevende og involvert foreldresamarbeid, kan det forstås som uttrykk for at de vil at barna skal lykkes i utdanningen og delta i aktiviteter. Det kan også indikere at foreldreskapsidealer som er dominerende i Norge har fått fotfeste i deres tenkemåte. Smette og Rosten (2019) og Bergset (2019) finner slike endringsprosesser hos foreldre som har migrert til Norge. Tilpasningen kan være frivillig, men den kan også forstås i lys av at foreldreskap på flere måter er styrt gjennom føringer som omtaler foreldres ansvar (Vincent, 2017). På bakgrunn av tidligere forskning (Rugkåsa, 2012; Smette & Rosten, 2019), kan det tenkes at mødre som er i en minoritetsposisjon i liten grad opplever at de kan utfordre dominerende organiserings- og tenkemåter i det norske samfunnet. Ifølge Smette og Rosten er minoriteters foreldreskap mer observert, blant annet av barnehager og skoler. Slike forhold kan bidra til at mødrene ønsker at barna skal leve mest mulig likt andre barn i Norge, og at de ønsker å bli oppfattet som gode mødre av de som jobber på barndomsinstitusjonene. Eksempelet med håndballturen viser at mødrene også kan møte reaksjoner fra barna om de ikke klarer å leve opp til normene. Dermed kan de oppleve tilpasningen som helt nødvendig.

Funnene tyder på at mødrene opplever at det finnes bestemte riktige måter å utføre foreldreskap på i en norsk kontekst, som de må lære seg, og at de opplever at det er lite rom for annerledeshet ved barndomsinstitusjonene og i samfunnet ellers. En slik tolkning støttes av forskning som viser at minoritetsforeldre kan kjenne forventninger, eller til og med et press, om å tilpasse seg majoritetsnormer (Rugkåsa, 2012; Smette & Rosten, 2019). Mødrene ser ut til å oppleve at barndomsinstitusjonene, barnevernet og voksenopplæringen formidler «norske» foreldreskapsidealer til dem. Mødrenes opplevelser gjenspeiler ikke nødvendigvis hva de som jobber på institusjonene selv tenker om foreldreskap. Funnene sier likevel noe om hvilke forståelser mødrene tilegner seg når deres fremste arenaer for å lære om foreldreskap i Norge er institusjoner og sosiale medier. Sosiale medier kan presentere «glansbilder» av andres virkelighet (Ytre-Arne et al., 2017), men jeg finner ikke at mødrene reflekterer kritisk over dette, eller over hvorvidt det de lærer av institusjonene er representativt for hvordan foreldreskap blir utført i Norge. Dersom mødrene i større grad får nære relasjoner til andre norske foreldre, vil de trolig få innsikt i et mangfold av måter å være foreldre på, også slike som går på tvers av dominerende idealer.

Implikasjoner for praksisfeltet og avsluttende refleksjoner

Denne artikkelen kan ha generell relevans for å forstå foreldreskap i dagens Norge og trolig også andre digitaliserte land. Ved å bruke IE og ta utgangspunkt i minoritetsmødres erfaringer av digitalisert foreldresamarbeid, har jeg belyst implisitte maktforhold mer enn institusjoner og kulturer i seg selv. Funnene viser at foreldresamarbeid ikke kan ses som noe objektivt, men i stedet som et produkt av sosiale prosesser, der institusjonelle føringer og diskursive forståelser inngår, samt mennesker som tolker og iverksetter dem.

Temaet er relevant for sosialarbeidere og andre som arbeider med barnefamilier på ulike arenaer, fordi de har makt til å definere og formidle hva som er «godt» foreldreskap (Rugkåsa, 2012). Matthiesen (2017) viser at det kan være et gap mellom læreres og innvandrerforeldres opplevelse av hvor aktive og tilgjengelige foreldrene er i samarbeidet. Funnene mine kan bidra med ny kunnskap gjennom å vise at det kan være vanskelig for mødre med språklige og digitale utfordringer å være tilgjengelig for samarbeid når mye av samarbeidet foregår på nett. I tillegg har jeg identifisert foreldresamarbeid mødrene utfører som kanskje er usynlig for de som jobber i barndomsinstitusjonene. Eksempler på dette er hvordan mødrene bygger opp sin digitale kompetanse og søker kunnskap om foreldreskap i en norsk kontekst. Det trengs imidlertid mer forskning på hvordan praktikere i ulike institusjoner fortolker foreldres digitale tilgjengelighet og vurderer foreldreevner opp mot dette.

Mødre med migrasjonsbakgrunn kan trenge god informasjon om hvilke forventninger barndomsinstitusjonene har til dem i foreldresamarbeidet, men fremfor alt er det viktig at barndomsinstitusjonene organiserer foreldresamarbeidet på en måte som tar hensyn til foreldres individuelle behov, verdier og ressurser. Ansatte i barndomsinstitusjoner, barnevern og på helsestasjoner bør vurdere hvordan organiserings- og tenkemåter om digitalisering og foreldreskap virker inn på egen yrkesutøvelse, og på ulike borgeres familieliv. Det framstår som et paradoks at politiske føringer fremstiller det som effektivt og ressursbesparende med nettbasert kommunikasjon, all den tid foreldre og ansatte ser ut til å bruke mye tid og ressurser på å være digitalt tilgjengelige for hverandre.