Ferdig kvalifisert – eller på vei mot profesjonell yrkesutøvelse?

Kåre Heggen

Professor ved Institutt for sosialfag, Høgskulen i Volda og Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo

kare.heggen@hivolda.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Det kan registreres et stadig økende fokus på forholdet mellom utdanning og yrkesutøvelse i mange profesjoner (Rainbird, Fuller og Munro 2004, Slagstad 2006, Molander og Terum 2008, Young 2008, Haug 2008). Det stilles blant annet spørsmål om hva utdanningen skal vektlegge, hva som er utdanningens mulighet og ansvar og hva slags kvalifisering som må foregå i yrkesfeltet. Hvordan kan dette samspillet skje på måter som skaper god profesjonskvalifisering? I denne artikkelen skal vi diskutere kvalifisering til sosialt arbeid (barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere), men diskusjonen skal i noen grad også relateres til to andre «velferdsprofesjoner» med relativt kort høgskoleutdanning; sykepleiere og allmennlærere.

Et økt fokus på profesjonskvalifisering kan forstås på ulike måter. De yrkene vi har nevnt, har historisk sett alle hatt et sterkt innslag av opplæring i yrkesfeltet. Ikke minst gjelder dette sosialt arbeid og sykepleie. For sosialt arbeid har formell utdanning særlig vokst fram etter 1950- og 1960-årene. Gradvis er det i slike utdanninger lagt økt vekt på skolebasert og teoretisk kunnskap, en utvikling som særlig skjøt fart ved at alle disse utdanningene ble innlemmet i høgskole- og universitetssystemet i utdanningsreformene på 1980- og 1990-tallet. Det har gitt næring til en debatt om akademisering (Kyvik 2002, Slagstad 2006) og spørsmål om utdanningene på denne måten fjerner seg fra de praktiske utfordringene i yrkesfeltet.

Sosialarbeiderutdanningene består, på samme måte som de andre utdanningene nevnt over, av en kombinasjon mellom teoretisk opplæring på høgskole eller universitetet og perioder med praksisopplæring i yrkesfeltet. Dette er utdanningsmodeller som kanskje kan gi inntrykk av at høgskolene utdanner ferdig kvalifiserte, profesjonelle yrkesutøvere – «ferdigvare» som det også noen ganger kalles (Terum 2005, Caspersen 2008). Noen ganger synes yrkesfeltet å forvente at nyutdannede kan gå rett inn og påta seg de vanskelige oppgavene i barnevernet eller skolen. Samtidig framstiller mange studenter og nyutdannede møtet med praksisfeltet som et sjokk (Smeby 2008, Raaen 2008). Ulike profesjoner, både sykepleiere, leger, lærere, ingeniører og sosialarbeidere beskriver overgangen fra utdanning til yrkesliv slik. Spørsmålet er hvordan dette kan tolkes. Det kan være uttrykk for at utdanningene ikke forbereder godt nok for yrket. Men det kan også bety at man har urealistiske forventninger til at utdanningene skal «levere» ferdigvare, og at profesjonskvalifisering alternativt må omfatte både utdanning og yrkesfelt.

Raaen hevder at man i profesjonslitteraturen gjennomgående ser overgangen mellom utdanning og yrkesliv som et problem det er om å gjøre å redusere eller unngå: «… ingen behandler praksissjokket som et sunnhetstegn» (Raaen 2008:2). Stjernø (1996:35) fastholder at «spenningen og motsetningsforholdet mellom teori og praksis må bearbeides – ikke forsøkes avskaffet». Dette understreker også Caspersen (2008) når han hevder at forholdet mellom utdanning og arbeidsliv handler om hvordan overgangen tilrettelegges, og at det er urimelig å forvente at utdanningen alene skal kvalifisere til et sammensatt og krevende yrkesliv. Det er en form for ansvarsfraskrivelse fra arbeidslivets side hvis nyutdannede behandles som «ferdigvare» (Terum 2005, Caspersen 2008).

Vi legger et slikt normativt syn til grunn for denne artikkelen. Da er det lite hensiktsmessig å betrakte profesjonskvalifisering som et anliggende enten for utdanning eller for yrkesliv. Det er snarere snakk om en prosess som inkluderer både profesjonsutdanning og videre kompetanseutvikling i yrkesfeltet. På et slikt grunnlag vil vi diskutere to spørsmål i artikkelen:

1. Hvordan vurderer sosialarbeidere sin egen utdanning som grunnlag for yrkesutøvelse?

2. Hvordan foregår kompetanseutvikling i praksisfeltet for relativt nyutdannede sosialarbeidere?

Metode og datagrunnlag

Artikkelens metodiske hovedtilnærming er Profesjonalitetens mange ansikter, en kvalitativ studie der 40 yrkesutøvere innenfor ulike profesjoner i fire kommuner er intervjuet. Studien omfatter sju barnevernspedagoger, sju vernepleiere, åtte sosionomer (til sammen 22 sosialarbeidere), ti lærere og åtte sykepleiere og er gjennomført i samarbeid mellom Høgskolen i Telemark og Senter for profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen i Oslo. Intervjuene ble gjennomført på informantenes arbeidsplasser fra november 2007 til januar 2008. Hensikten med studien er å få tak i ut-øvernes meninger og argumenter om profesjonalitet, profesjonsutdanning og profesjonsutfordringer. Ved å få fram yrkesutøveres erfaringer og «stemme», er det mulig å forstå noen av de utfordringene nyutdannede yrkesutøvere står overfor. Utvalget er ikke representativt, men kan gi viktig innsikt i typiske utfordringer i starten av yrkeskarrieren.

Hovedkriteriene for utvelgelse av informanter er at de var ferdig utdannet som sosialarbeider, lærer eller sykepleier og at de hadde mellom to og seks års yrkeserfaring. De 22 sosialarbeiderne i denne studien jobber alle i kommunal virksomhet. Dette omfatter barnevernstjenesten, NAV/sosialkontor, rusarbeid, flyktningearbeid, sykehjem, institusjon og avlastningsboliger. Sosialarbeiderne har tatt sin bachelorutdanning på forskjellige høgskoler; i Oslo, Telemark, Bergen, Akershus, Østfold, Vestfold, Lillehammer, Sør-Trøndelag, Agder, Volda og Sogn og Fjordane.

Materialet er i analysen kategorisert i ulike undertemaer basert på spørsmålene i en strukturert intervjuguide. Samtidig danner empirien grunnlag for nye temaer og analysetråder. Analysen av materialet er følgelig basert både på en teoretisk og en empirisk tilnærming (Widerberg 2005). Vi vektlegger å få fram tendenser i materialet og bruke sitater som eksemplifiseringer og «tykke» beskrivelser. De gir både et innblikk i yrkesutøvernes synspunkter og erfaringer, og de kan danne grunnlag for en faglig drøfting av ulike sider ved profesjonskvalifisering.

Den kvalitative studien må ses i forhold til StudData-undersøkelsen, en kvantitativ spørreundersøkelse rettet mot studenter og yrkesutøvere innenfor ulike profesjoner, som en av forfatterne også arbeider med. StudData omfatter 20 ulike profesjonsutdanninger på 11 høgskoler og universiteter, og gjennomføres i studentenes første og siste studieår, og etter at de har vært hhv. tre og seks år i yrkeslivet. Det er Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonsstudier som er ansvarlig for denne undersøkelsen. Deler av dette kvantitative materialet er allerede presentert, analysert og drøftet i rapporter og artikler (Heggen og Vik 2007, Smeby og Vågan 2008, Frøseth og Caspersen 2008, Heggen 2008). I denne artikkelen blir noen funn fra disse arbeidene, der sosialarbeidernes svar sammenlignes med læreres og sykepleieres, trukket fram som et «bakteppe» for den kvalitative studien. Undersøkelsen det vises til, bygger på svar fra 2497 studenter i studiets siste semester (762 sosialarbeidere, 915 lærere og 820 sykepleiere) og 1623 kandidater tre år seinere (523 sosialarbeidere, 549 lærere og 551 sykepleiere).

Perspektiver på overgang mellom utdanning og yrkesliv

Teori som grunnlag for profesjonskvalifisering

Smeby (2008) hevder at man tradisjonelt har sett på kunnskap, verdier og ferdigheter tilegnet gjennom utdanning som en viktig forutsetning for å kunne utføre et yrke i praksis. Utdanning har da ikke bare en formelt sertifiserende funksjon, men blir betraktet som avgjørende for profesjonell praksis. Man antar at teoretisk kunnskap nokså direkte kan overføres til yrkeslivet, og der videreutvikles i et profesjonelt kollegialt fellesskap. Dermed er det nærliggende å tillegge utdanningen at den både har en kvalifiserende og en sosialiserende funksjon, og den blir selve grunnlaget for profesjonsutøvelsen. Kunnskap betraktes som noe som kan overføres fra en kontekst til en annen, og teori noe som kan anvendes i praktisk yrkesutøvelse. I en slik modell er teoretisk kunnskap primær (Grimen 2008). Disse synspunktene kan knyttes til en kognitiv kunnskapstradisjon. Teoretisk kunnskap «hentes» gjennom utdanning, og kan anvendes i praksis. Sfard kaller dette for en «tilegningsmetafor» for læring, i motsetning til en «deltakingsmetafor» – der læring utvikles gjennom deltaking (Sfard 1998).

Praksis som grunnlag for profesjonskvalifisering

Schön (1987) er kritisk til at man nærmest instrumentelt betrakter teoretisk kunnskap som grunnlag for praktisk kunnskap. Han understreker at læring henger nøye sammen med «å gjøre». Det er ikke mulig å møte praksisfeltets mange utfordringer gjennom en form for teoretisk rasjonalitet eller kunnskap alene, men studenter kan veiledes og oppøve refleksjon i og over profesjonell praksis. Dewey (1916) beskriver en tilsvarende prosess når han framholder at læring foregår gjennom aktivitet og gjennom å reflektere over det som er gjort. Collins (1979, 1990) mener også at tilegnelse av nødvendig kunnskap og ferdigheter først og fremst foregår i yrkeslivet. Han underkjenner ikke utdanning som et sentralt trekk ved profesjoner fordi den er sertifiserende og sorterende, men mener den i liten grad har en kvalifiserende funksjon. Det er hovedsakelig i praktisk yrkesutøvelse man lærer å utøve profesjonen. I en slik modell er praktisk kunnskap det primære (Grimen 2008).

Situert læring

Lave og Wenger (2007) opererer med begrepet situert læring. Deres grunnlag er et syn på læring som

et integrert og uatskillelig aspekt ved sosial praksis. Læring defineres relasjonelt og knyttes til menneskers deltakelser i ulike sosiale praksiser. Begrepene praksisfellesskap (Wenger 2006) og mesterlære (Nielsen og Kvale 2004) står sentralt i et slikt perspektiv. Lave og Wenger (2007) beskriver også «legitim perifer deltakelse», som innebærer at nyutdannede inngår i et praksisfellesskap, og gradvis beveger seg i retning av full deltakelse. Det ligger her ikke noen form for mindreverdighet eller isolasjon i uttrykket perifer, men snarere en åpning for økende deltakelse gjennom en dynamisk prosess preget av tilgang til kilder som gjør at man forstår den praksisen man er en del av. Læringen er også knyttet til møtene mellom de nyutdannede og de erfarne i praksisfellesskapet. Kvalifisering basert på at det er en entydig sammenheng mellom teoretisk undervisning og praksisrelevant læring, er på kollisjonskurs med et slikt perspektiv.

Når Säljö beskriver læring i det han omtaler som et sosiokulturelt perspektiv, understreker også han at kunnskap fra utdanning er utilstrekkelig som grunnlag for handling i praksis: «En må også kunne avgjøre når en viss samling kunnskaper er relevant og produktiv, og hvordan den fungerer i ulike situasjoner» (Säljö 2004:132). Vi handler ut fra den situasjonen vi befinner oss i, og følgelig påvirkes vi av den sammenhengen og kulturen vi inngår i. Denne påvirkningen er sentral for å kunne avgjøre kunnskapens relevans. Säljö understreker samtidig fagspråkets betydning som redskap i praktisk arbeid. I en slik sosialiseringsprosess spiller også den tause kunnskapen inn. Det å være en del av en arbeidsplass innebærer at man utvikler en form for personlig kunnskap om hvordan praksisen fungerer.

Praksissynteser som grunnlag for sammenheng i profesjonsutdanning

Det er viktig at profesjonsutdanning danner en meningsfull sammenheng for studentene. Grimen hevder at slik sammenheng ofte skapes gjennom noe annet enn teoretisk integrasjon. Fagenes kunnskapsbasis i slike profesjonsutdanninger som blir studert her, er mangfoldig og heterogen, noe som innebærer at de forskjellige elementene i utdanningene ikke primært bindes sammen av en omfattende og helhetlig teori. «Ting henger sammen fordi de er nødvendige for å gjennomføre bestemte oppgaver, ikke nødvendigvis fordi deres sammenheng er godt teoretisk begrunnet» (Grimen 2008:84). Det er følgelig de praktiske syntesene, mer enn de teoretiske, som er enheten i profesjoners kunnskapsgrunnlag. Han bruker leger for å illustrere og hevder at kunnskapselementene i legers utdanning knyttes sammen gjennom de sammensatte kravene legene står overfor i praksis. Det samme gjelder sosialarbeidere. De tilegner seg for eksempel kunnskap om gjeldende lovverk i utdanningen. Samtidig lærer de om kommunikasjon. Disse fagområdene er ikke logisk bundet sammen teoretisk. Det er utfordringene i praksis som gjør at det er behov for å kunne både lovverket og det å snakke med foreldre, barn og ungdom. Praksis blir et nødvendig vilkår for å skape syntesen. Fordi teoretisk og praktisk kunnskap har en rekke felles kjennetegn, mener Grimen likevel at kunnskapsbegrepet må inkludere og anerkjenne begge.

Et situert læringsperspektiv kan kritiseres for ikke å anerkjenne den teoretiske kunnskapens selvstendige betydning og utdanningens kvalifiserende funksjon. Tilsvarende vil et tradisjonelt syn på teoriens avgjørende betydning for praktisk yrkesutøvelse kunne kritiseres for overdrevent fokus på teoretisk kunnskap og et instrumentelt syn på kunnskapsoverføring mellom utdanning og praksis. Vektlegging av praksissynteser kan være en fruktbar tilnærming til spenningsfeltet mellom teori og praksis og mellom utdanning og arbeidsliv innenfor ulike profesjonsutdanninger, og et alternativ til å se enten teoretisk eller praktisk kunnskap som grunnlag for profesjonskvalifisering. Dette utgjør vårt utgangspunkt i denne artikkelen: Finner vi «spor» av praktiske synteser i utøvernes vurdering av utdanningen, og på hvilken måte skjer det en videre kvalifisering i yrkesfeltet?

Forholdet mellom utdanning og yrke – hvilket bilde tegner StudData?

StudData omfatter svar fra ulike profesjoner innsamlet både i utdanningen og tre år etter utdanningen ved bruk av spørreskjema. Analyser som er gjennomført og publisert, viser hvordan utøvere vurderer forholdet mellom utdanning og yrke, og også hvilke svar sosialarbeidere gir sammenlignet med sykepleiere og allmennlærere. Vi skal her trekke fram noen av disse resultatene.

Både ved starten og ved slutten av profesjonsutdanningen, er studentene spurt om hvor viktig de mener fagkunnskap er for å kunne utøve yrket de utdanner seg til. Det spesielle både ved sosialarbeidere og allmennlærere, er at de ved starten av studiet vurderer viktigheten av fagkunnskap relativt lavt, sammenlignet med både verdier/holdninger og personlige evner. For mange vil det trolig også være overraskende at fagkunnskapen blir enda lavere vurdert for begge disse profesjonene mot slutten av utdanningen. Likevel vurderes utdanningen som bedre blant sosialarbeiderne enn blant lærere og sykepleiere (Heggen 2005, Heggen 2008). Sykepleierne vurderer derimot fagkunnskap langt høyere, og vurderingen holdes oppe gjennom studiet. For sosialarbeiderne kan disse svarene være et uttrykk for at faglig, teoretisk kunnskap ikke anses så viktig for å utøve yrket, eventuelt at undervisningen ved høgskolen ikke oppfattes som tilstrekkelig relevant for yrket.

Et sett av spørsmål i StudData griper trolig en kjerne av det som ligger i Grimens begrep praktiske synteser (Grimen 2008). En indeks omfatter blant annet spørsmål om lærerne i utdanningene oppfordrer til refleksjon over forholdet teori–praksis, om relasjonen mellom utdanning og yrkesfelt vektlegges i studiet og om problemstillinger fra yrkesfeltet ofte er utgangspunkt for undervisning. Studentene ble stilt disse spørsmålene ved slutten av utdanningen. På denne indeksen skårer sosialarbeiderstudentene signifikant høyere enn både sykepleiere og særlig allmennlærere (Heggen og Terum 2009). Det kan indikere en bedre sammenheng mellom utdanning og yrkesfelt for sosialarbeiderutdanningene.

Sammenhengen mellom utdanning og yrke blir i StudData-undersøkelsen også tematisert gjennom spørsmål om ulike former for kompetanse som utøverne har behov for i yrket sett i forhold til om de har tilegnet seg denne kompetansen i utdanningen. Tre indekser er utformet: teoretisk, praktisk og relasjonell kompetanse. Utøverne er her spurt tre år etter utdanningen. Stor avstand kan framstilles som et gap mellom utdanning og yrkesutøvelse. Det trenger nødvendigvis ikke å oppfattes ensidig negativt. For alle tre profesjoner er for eksempel gapet betydelig når det gjelder praktisk kompetanse, noe som kanskje betyr at denne primært må læres i yrkesfeltet. For sosialarbeiderne er gapet relativt lite når det gjelder teoretisk kompetanse (i forhold til både sykepleiere og allmennlærere) og relasjonell kompetanse (sett i forhold til allmennlærere). Det kan tolkes som at sosialarbeiderne mener de har fått med seg relativt mye nyttig kompetanse fra utdanningen på disse områdene (Heggen 2008). Alternativt kan det bety at sosialarbeiderne ikke er særlig opptatt av teorien verken ved utdanningens start, på slutten eller tre år etterpå. Erfarer man lite behov for teori, skal det kanskje ikke så mye til for å oppleve at behovet er dekket?

Samlet sett gir det presenterte materialet fra StudData inntrykk av en relativt god sammenheng mellom utdanning og yrke for sosialarbeiderutdanningene. Men samtidig ser vi at sosialarbeiderne legger relativt lite vekt på teoretisk fagkunnskap som viktig grunnlag for å utøve yrket.

Vurdering av utdanningen – hvilket bilde tegner den kvalitative studien?

I den kvalitative studien er sosialarbeiderne bedt om å vurdere relevansen av egen utdanning og beskrive den videre kvalifiseringen i yrkesfeltet. De er også spurt om møtet med yrkesfeltet og om de ser på seg selv som ferdig kvalifiserte. Gjennom deres beskrivelser får vi utdypet artikkelens to hovedspørsmål knyttet til vurdering av egen utdanning og av den kompetanseutviklingen som foregår i praksisfeltet. Sosialarbeidernes beskrivelse av overgangen mellom utdanning og yrkesfelt og deres argumentasjon vedrørende om de ser seg selv som ferdig kvalifiserte, gir også et bilde av hvordan de ser på kvalifiseringsprosessen. Disse to områdene er derfor trukket inn i redegjøringen av vurderingen av egen utdanning.

Fornøyd med utdanningen?

StudData viser som nevnt at sosialarbeiderne, sammenlignet med lærerne og sykepleierne, er mest fornøyd med utdanningen sin. I intervjuene trekker flere fram at de i ettertid ser at teorien er et viktig fundament, at det etter hvert var lettere å se sammenhengen i studiet og at det ble enklere å tilegne seg teori etter hvert som de hadde praktiske erfaringer å henge teorien på. Vernepleiere og barnevernspedagoger svarer at utdanningen deres er viktig og relevant for den jobben de har nå. Sosionomene er mer i tvil. Det begrunnes med at utdanningen er så bred og omfattende at den blir for generell. Noen av disse informantene har også arbeid som krever en annen kompetanse enn den sosionomutdanningen ga dem, noe som også kan påvirke deres vurdering av egen utdanning.

Til tross for at sosialarbeiderne er relativt fornøyd med egen utdanning, har også en del av dem innvendinger. Kritikken omfatter følgende: For mye teori i begynnelsen av studiet, for lite vekt på personlig egnethet hos studentene og for lite praksis. De framhever også at praksis og teori ikke var tilstrekkelig koblet sammen. Særlig sosionomer og barnevernspedagoger mener at det bør jobbes mer aktivt med ferdighetstrening i studiet, for eksempel kommunikasjonstrening eller prosedyrer i saksbehandling. «Mer ferdighetstrening, mer på selve saksbehandlingsgangen, undersøkelsessak, vanlig vedtaksskriving på sosialkontoret og barnevernskontoret, tenker jeg er viktige ting», sier en av sosionomene. Vernepleiere er opptatt av at studentene må kvalifiseres til konkret miljøarbeid, for eksempel atferdsanalytisk arbeid. For å få rom for mer av den praksisorienterte læringen, foreslås en 4-årig utdanning med mer mulighet til spesialisering i sluttfasen. Både dette ønsket og ønsket om mer fokus på praksis og kobling mellom teori og praksis, viser at informantene er opptatt av å kvalifiseres til konkret yrkesutøvelse, eller som en av sosionomene sier: «… hvordan det virkelig er der ute». Hennes innvending er nettopp at utdanningen ga et galt bilde av praksisfeltet og dets utfordringer. Som en motsats til en slik vurdering, finner vi informanter som presiserer at utdanningen alene ikke kan gi noe fullstendig bilde av yrkesfeltets utfordringer. En vernepleier forklarer det slik: «Jeg ville jo ikke vært utdanningen foruten. Den gir absolutt god kvalifikasjon. Men sånn tenker jeg at det vel alltid vil være for alle, at når man kommer ut i jobb, så lærer man noe nytt som man ikke har vært borti på skolen, av praktiske ting. Og sånn må det jo være.»

Hva er viktigst i utdanningen?

På spørsmål om hva de synes ble mest vektlagt i utdanningen, svarer sosialarbeiderne teoretisk kunnskap. Det kan ses i sammenheng med den utviklingen Kyvik (2002) har kalt økt akademisering av høgskolene, og for at en del studenter fra profesjonsutdanningene uttrykker usikkerhet om en slik utvikling.

På spørsmål om hva de selv synes er viktigst i utdanningen, framheves umiddelbart praksis. Sosialarbeiderne ønsker seg flere praksisperioder, bedre oppfølging i praksis og mer kobling mellom praksis og undervisning. De framhever at praksisen også bør være variert slik at man får innblikk i de arbeidsområdene som er mest sentrale for profesjonen. Det betyr for eksempel at en barnevernspedagog, slik flere informanter vurderer det, bør ha praksis både fra miljøarbeid og saksbehandling, noe mange ikke har i løpet av studiet. En av barnevernspedagogene er skeptisk til at nyutdannede kan begynne i barneverntjenesten uten praksis fra slikt arbeid. «Å komme hit uten noen erfaring, å begynne i barneverntjenesten som nyutdannet 20-åring, har jeg ikke noen tro på... Jeg synes det er skremmende at de skal ta avgjørelser som i så stor grad griper inn i andres liv.» Hun mener at det å jobbe i barneverntjenesten krever at man kjenner til både tjenestens arbeid og annet barnevernfaglig arbeid. Dette understreker behovet for praksis på ulike arenaer i utdanningen. En sosionom forteller: «Før vi kom ut i praksis visste vi jo ingenting om å skrive vedtak. Vi lærte jo ingenting om økonomi. Vi fikk sjokk da vi kom på sosialkontoret». Med referanse til sin egen erfaring stiller han seg undrende til at studenter kan gå gjennom hele studiet uten en slik praksis. Blant vernepleierne trekkes behovet for medisinkunnskap og praktisk erfaring med miljørettet arbeid og atferdsanalytisk tilnærming fram, fordi dette er sentral kunnskap i forhold til utfordringene de møter i arbeidsfeltet.

En av sosionomene sier det mange andre også uttrykker når det gjelder behovet for praksis: «Uansett hvor mye teori du har i bakgrunnen, er det ikke sånn at nå kan du det i det praktiske». Her illustreres noe av det vi allerede har skissert knyttet til overgang fra utdanning til arbeidsliv og forholdet mellom teori og praksis. Det eksisterer sjelden en enkel sammenheng mellom den kunnskapen man tilegner seg i utdanningen og de praktiske oppgavene man står overfor i yrkeslivet. Det er også interessant at informantene gjennomgående opererer med begrepsparet teori–praksis og knytter teorien til undervisning i utdanningen og praksis til det å være student på en arbeidsplass. Det kan tyde på at det er behov for en nyansering av kunnskapsbegrepet for å inkludere forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og praksiskunnskap både i utdanning og yrkesfelt. En slik bevissthet er viktig for studentene, men også for utdanningenes mulighet til å formidle variert og sammensatt kunnskap. Vi mener også «ropet» om mer praksis i utdanningen må vurderes kritisk. Kanskje er også det et uttrykk for tanken om «ferdigvare», men der svaret alternativt kan være en mer systematisk fordeling av opplæringsansvar mellom utdanning og yrkesfelt.

Kort oppsummert kan man si at informantene vurderer utdanningen som både relevant og viktig for de arbeidsoppgavene de nå står overfor, og betrakter den som et grunnlag for yrkesutøvelsen. De er gjennomgående relativt fornøyd med utdanningen når de vurderer dens nytteverdi i forhold til eget arbeid. Likevel mener de at utdanningen var preget av mangel på sammenheng og praksisbasert kunnskap. «Sporene» av de praktiske syntesene er med andre ord, slik informantene ser det, ikke tydelige nok.

Ferdig kvalifisert?

Sosialarbeiderne svarer nei på spørsmålet om de ser på seg selv som ferdig kvalifiserte, selv om noen få understreker at de er formelt kvalifiserte gjennom utdanningen sin. En sosionom sier: «Jeg var ikke ferdig kvalifisert og kommer nok aldri til å være det, men jeg føler meg mer kvalifisert nå. Men det er langt mellom liv og lære, teorien og det vi gjør». At kvalifisering er en langsiktig prosess som også må fortsette etter endt utdanning, og at utdanningen er et grunnlag som må videreutvikles, framheves også her. En vernepleier utdyper det slik når hun spørres om hun tror hun noen gang vil bli ferdig kvalifisert: «Nei, jeg håper ikke det. Jeg går ikke rundt og føler at jeg er ferdig kvalifisert på noen områder jeg jobber, men jeg føler at jeg har et godt fundament videre for den jobben her og evt. andre jobber man kan tenke seg å smake på». En av barnevernspedagogene understreker det samme når han sier:

«Det er først når man er ferdig med utdannelsen at man virkelig begynner å utvikle seg. Det er da man begynner å lære. Og jeg må si meg litt usikker på hvor jeg sto da (etter endt utdanning). Jeg har jobba ganske kort, bare to og et halvt år. Men det jeg i hvert fall er helt sikker på, er at det er når man er ferdig at man står på startstreken til å utvikle seg som barnevernspedagog. Mye innenfor dette er det ikke fasit på. Det er så mye forskjellig fra sak til sak og person til person. Det må man oppleve litt, man må få erfaring rett og slett, oppleve det på kroppen. Jeg sier ikke at man kunne klart seg uten utdanning, men da har man det teoretiske til grunn, og det er da man begynner å få impulser og erfaring.»

Informantenes svar understreker også her den viktige kombinasjonen av utdanning og yrkeserfaring. De ser utdanningen som nødvendig, men ikke tilstrekkelig kvalifiseringsgrunnlag og betrakter profesjonskvalifisering som en prosess som må fortsette i praksis etter endt utdanning. Kanskje det er et slikt perspektiv som ligger til grunn for at sosialarbeiderne ikke oppfatter det å være underveis i en kvalifiseringsprosess som noe negativt. Når en av sosionomene sier at man heldigvis aldri blir ferdig, uttrykker hun en holdning som flere av sosialarbeiderne deler. Det å være underveis er en understreking av at «utdanning er en prosess som aldri slutter» (vernepleier). Sosialarbeiderne gir uttrykk for at læringen må være situert; at den i stor grad er påvirket av og må finne sted i den konteksten den skjer i (Lave og Wenger 2007). Dette kommer til uttrykk også gjennom deres beskrivelse av at det å skifte til en annen arbeidsplass etter noen år i yrkeslivet, krever ny tilpasning og ny kulturkunnskap; læringen situeres på nytt.

Overgang mellom utdanning og praksisfelt

Overgangen fra utdanning til yrkesliv kan være krevende. Denne erfaringen knyttes til at de eller arbeidsgiver hadde urealistiske forventinger, at det er vanskelig å overføre det man har lært om, til noe man selv skal ta ansvar for og utføre i praksis, og at den praksisen de fikk i utdanningen var begrenset i forhold til arbeidsområder. En barnevernspedagog forteller om et krevende møte med yrkesfeltet:

«Det er klart jeg husker det første møtet mitt, eller første timeavtalen med en klient… jeg har aldri følt meg så ydmyk før tror jeg som da. For det er noe å høre om den gode samtalen og lese om den gode samtalen og hva en god samtale skal inneholde, hvilke elementer som er viktige. Men det er noe annet med det når du sitter rett over bordet, ganske nært et annet menneske som enten skriker til deg eller griner.»

Noen sier at de kan litt om mye, og at dette gjorde dem usikre på om de kunne nok. «Da jeg var nyutdanna, følte jeg at jeg kunne litt om alt. At det var så veldig stort, og at vi hadde hatt så mange fag» (vernepleier). Denne opplevelsen deler hun med noen av sosionomene, ikke minst de som jobber innenfor det kommunale barnevernet der kravet til kunnskap om saksbehandling og gjeldende lovverk står sentralt. Flere forteller om en opplevelse av å bli «kastet ut i det». En barnevernspedagog sier:

«Når jeg begynte her, fikk jeg en forventning om at jeg raskt skulle kunne gå inn og gjøre en jobb, de uttalte selv at de var dårlige på opplæring. Så den forventningen jeg satt igjen med etter det inntrykket de ga, var at jeg raskt skulle kunne ta saker, og fikk heller spørre litt underveis. Det synes jeg stemmer litt dårlig med hvordan en profesjonell barnevernspedagog skal være…»

Det er interessant å se sosialarbeidernes opplevelse av overgangen mellom utdanning og yrkesliv i lys av begrepene praksisfellesskap (Nielsen og Kvale 2004) og legitim perifer deltakelse (Lave og Wenger 2007). De som har et tett samarbeid med kollegaer, opplever å lære mye av å delta i et faglig miljø. Der situasjonen er slik at hver ansatt jobber mye alene, blir det i hverdagen et begrenset praksisfellesskap å delta i. Hvis den nyutdannede er alene om fagkompetansen, slik en del av vernepleierne er, kan læringskurven oppleves som bratt og krevende fordi vedkommende ikke har andre profesjonsutøvere å rådføre seg med. De som jobber på arbeidsplasser med stort arbeidspress og stor turnover, møter ofte en virkelighet som gjør legitim perifer deltakelse vanskelig. De forventes raskt å kunne utføre selvstendig arbeid og har liten anledning til gradvis å bli en del av et læringsfellesskap med rom for mesterlære. Selv på arbeidsplasser med etablerte fadderordninger, kan det i praksis være vanskelig å få satt av tid til veiledning og samarbeid. Ut fra informantenes fortellinger ser det ut som om opplevelsen av overgangen mellom utdanning og yrkesliv i stor grad påvirkes av i hvilken grad det legges til rette for fortsatt kvalifisering etter endt utdanning. Et yrkesfelt som i praksis fungerer slik at det stilles krav om ferdigvare, vanskeliggjør overgangen fra utdanning til arbeid.

Både i StudData-undersøkelsen og i intervjustudien er lærerne gjennomgående mer kritiske enn sosialarbeiderne til egen utdanning og retter søkelyset mot mangler i utdanningen når de beskriver den vanskelige overgangen til arbeidslivet. Det kan være uttrykk for yrkesfelt med ulik grad av kompleksitet for nykommerne. Flere sosialarbeidere deler opplevelsen av at overgangen er krevende, men understreker at det naturlig nok må foregå en fortsatt kvalifisering i yrkeslivet, og at man derfor ikke kan forvente at utdanningen i seg selv er tilstrekkelig som kvalifiseringsgrunnlag. De argumenterer for at de trenger både utdanning og erfaring, og at det ikke er snakk om et enten eller i relasjonen mellom utdanning og yrkesfelt, men snarere et både og. Svarene tyder også på at de ikke ser seg selv som «ferdigvare», men med klare behov for videre kvalifisering i yrkeslivet (Terum 2005).

Kvalifisering i yrkesfeltet

Hvordan ivaretas så kvalifiseringsprosessen i yrkesfeltet? I hvilken grad møter nyutdannede sosialarbeidere et yrkesfelt som legger til rette for fortsatt profesjonskvalifisering? I StudData-undersøkelsen ble profesjonsutøverne spurt tre år etter avsluttet utdanning om hva slags opplæring de hadde fått i nåværende jobb. Svarfordelingen mellom lærer, sykepleiere og sosialarbeidere vises i tabell 1.

Sykepleierne er gjennomgående de som i størst grad får ulike former for opplæring i yrkesfeltet. Lærerne får minst. For sosialarbeiderne er det å delta på eksterne kurs den mest utbredte formen for opplæring, men det foregår også opplæring i form av interne kurs eller systematisk veiledning. Over 1/3 av sosialarbeiderne svarer imidlertid at de ikke har fått noen form for systematisk opplæring i yrkesfeltet.

For å få et bedre innblikk i den kompetanseutviklingen som foregår i yrkeslivet etter endt utdanning, har vi i intervjustudien spurt sosialarbeiderne om de kan delta på ulike former for kurs og videreutdanning og formelle fagmøter og om de lærer av kollegaer gjennom mer uformelt samarbeid. De intervjuede sosialarbeiderne har knapt noen erfaring med systematisk, ekstern veiledning. De har imidlertid erfaring med spredte kurs og en form for faglig samarbeid som er saksrettet, og som derfor kan fungere veiledende for den enkelte medarbeider. Dette oppleves ikke som tilstrekkelig i det daglige arbeidet. De forteller om en nokså brå overgang til yrkeslivet og har ikke fått noen form for systematisk opplæring eller deltatt i noe opplæringsprogram. I det følgende nyanseres informantenes svar.

Kurs

Mange kan delta på enkeltkurs som bidrar til faglig oppdatering. Slike kurs omfatter blant annet nye metoder, aktuelle problemstillinger i fagfeltet og temaer som berører utfordringer informantene møter i arbeidet sitt. Få forteller om omfattende kompetanseutvikling. En sosionom sier det slik: «De er veldig velvillige til all slags former for kurs. Det drøsser inn med kurstilbud her. Det blir styrt av fagkonsulenten, og teamlederen har et ord med i laget. Men det er veldig velvillighet til å ta det vi er opptatt av og interessert i». En vernepleier har liknende erfaringer:

«Vi har ofte folk som kommer utenfra og inn (for å holde kurs), vi melder et kompetansebehov hvert år. Hver avdeling kan melde fra hva de trenger opplæring i. Så har vi en fagkonsulent som er kjempeflink som sørger for at vi får spedd på med den kompetansen som vi trenger.»

På disse to arbeidsplassene er kompetansehevingen prioritert og satt i system. På de andre arbeidsplassene er kursvirksomheten mer tilfeldig og lite systematisk.

Sosialarbeiderne beskriver de reelle mulighetene til kompetanseutvikling i form av kurs som noe begrenset. Dette er ikke knyttet til mangel på aktuelle kurs, eller til at de ikke får informasjon om kurs. Begrensningen ligger i arbeidsmengde og økonomi. For saksbehandlere kan arbeidsmengden være så omfattende at det å bruke tid på kompetanseutvikling nedprioriteres. En sosionom forklarer lite kursvirksomhet med at det er et «veldig hektisk miljø, kjempehøyt arbeidstempo her». En barnevernspedagog har følgende erfaring: «BUPA har noen gratiskurs. Jeg har fått være med på ett av fire pga. arbeidsmengde. Jeg har ikke klart å prioritere å være med selv om jeg synes det har vært spennende temaer». Nedskjæringer i kommunale budsjetter fører til at det stadig blir vanskeligere å kunne delta, også for ansatte som tidligere har hatt gode muligheter. En av sosionomene sier:

«Vi skal spare, spare, spare. Det er jo det eneste som gjelder, det skal spares tre stillinger, … siden jeg begynte her har det blitt strammere, strammere, strammere, vi skal jo ikke gjøre noe annet enn å spare, ... jeg har ikke så mye respekt for det. Overhode ikke.»

Selv om mange beskriver økonomiske begrensninger, er det likevel få av sosialarbeiderne som sier at de sjelden eller aldri får tilbud om kurs.

Kommunen har i følge Barnevernloven ansvaret for nødvendig opplæring av barneverntjenestens personell. I § 2.3 står det at departementet også har ansvar for å «sørge for at det finnes et forsvarlig tilbud for utdanning av personell, og at de som skal anvende loven ellers får forsvarlig veiledning» (Barnevernloven 1992). Noen av fortellingene kan tyde på at det er vanskelig å få realisert dette lovpålegget både pga. stram økonomi, tidspress og en tilfeldig praksis knyttet til hvem som får tilbud om ulike kurs. Man kan heller ikke se bort fra at det loven omtaler som forsvarlig, gir rom for en skjønnsmessig vurdering av behovene for kompetanseutvikling.

Faglige møter

Sosialarbeiderne sier de jevnlig deltar på faglige møter. Dette framholdes også som en vesentlig del av deres faglige oppdatering og kompetanseutvikling. Felles for mange av disse møtene er at de er saksorienterte og omhandler det de ansatte arbeider med i praksis. Møtene kan også være et ledd i å kvalitetssikre arbeidet gjennom at konkrete saker tas opp til diskusjon for at flere skal involveres og få innsikt i de beslutningene som tas. Noen har erfaring med at også teori kan danne grunnlag for faglige diskusjoner i slike møter. Meningen er da at de ansatte skal sette seg inn i fagstoff på forhånd og diskutere med utgangspunkt i dette stoffet. Eksempler på aktuelle temaer for slike diskusjoner er juridiske spørsmål, teorigrunnlaget for nye arbeidsmåter, etiske dilemma osv. Dette framholdes som spennende, men såpass tidkrevende at det begrenses i en hektisk arbeidshverdag. Til tross for slike begrensninger er det likevel sosialarbeiderne blant våre intervjuinformanter som i størst grad oppgir at de jevnlig deltar i slike møter.

Uformell utveksling

De sosialarbeiderne som jobber med ulike former for miljøarbeid, forteller gjennomgående om det å lære av hverandre gjennom uformell utveksling og daglig samarbeid.

En av vernepleierne forteller at de har tatt tak i hva som skal være i fokus på arbeidsplassen og mener det også fører til mer interessante formelle møter. På spørsmål om de lærer mye av hverandre i det daglige svarer hun:

«Veldig mye, vi har hatt en runde om at vi snakker ikke bare om den tapeten vi har kjøpt hjemme. Når vi er på jobben, er det veldig all right å snakke om de tingene som er rundt brukerne og de faglige utfordringene som vi har hver eneste dag. At vi har fokus på det, det har vi sagt at vi vil ha, vi bryr oss ikke så veldig mye om samboeren eller tapeten. I hvert fall de to, tre siste månedene så har det blitt veldig bra. Det har vært masse interessante diskusjoner og møter som er gode, interessante og faglige nettopp fordi vi setter fokus på det.»

Saksbehandlere både i barnevernet og i sosialtjenesten opplever at det foregår mindre uformell utveksling pga. hektiske dager der alle holder på med sitt. En av informantene i barnevernet sier det slik: «Det skjer aldri at noen kommer inn på kontoret mitt for å diskutere faglige spørsmål. Det er fordi vi ikke har tid. Det er sjelden at man går inn på kontoret til noen andre med mindre det er for å være hyggelig, eller fordi det er veldig alvorlig». Den faglige utvekslingen som foregår saksbehandlerne imellom er først og fremst knyttet til formelle møter og til konkret saksarbeid. Uformelle utvekslinger og muligheter til drøfting av problemstillinger man støter på i det daglige arbeidet, er det svært begrensede muligheter til.

Drøfting

Våre informanter mener gjennomgående at utdanningen er relevant og viktig for den jobben de er i nå. Men vi har også registrert kritiske synspunkter på en rekke områder, som vi skal komme tilbake til. Samtidig uttrykker sosialarbeiderne nokså entydig at de ikke oppfatter seg som ferdig kvalifiserte fra høgskolen, men at de hele tiden må kvalifisere seg videre i yrkesfeltet for å bli profesjonelle utøvere. Dette er et godt utgangspunkt for å vurdere et mer samlet ansvar for kvalifisering mellom utdanning og yrkesfelt.

De kritiske innvendingene er sammensatte og rettes både mot utdanningene og yrkesfeltet. Sosialarbeiderne sier utdanningen hadde et klart teoretisk preg, noen mener dette preget var for ensidig. Samtidig understrekes den teoretiske kunnskapens betydning, og at mange har sett verdien av slik kunnskap når de kom ut i praksis eller yrke. Vurderingene synes å sprike noe, fra de som mener vektleggingen på teoretisk kunnskap bør dempes til fordel for flere og mer varierte praksisperioder, til de som verdsetter denne delen av utdanningen, men mener den bør få en klarere innretting mot sosialarbeidernes yrkesfelt.

Sosialarbeiderne uttrykker også kritikk mot den delen av kvalifiseringen som foregår i yrkesfeltet. Kursvirksomhet blir i hovedsak beskrevet som tilfeldig og lite systematisk, blant annet fordi de konkrete og dagsaktuelle yrkesoppgavene må prioriteres foran mer langsiktig kompetanseoppbygging. Det siste kan også gå ut over muligheter for faglige diskusjoner og uformell utveksling av kunnskap i yrkessituasjonen. Det kan føre til at man føler seg alene i det daglige arbeidet.

Hvordan kan vi så tolke disse kanskje noe motsetningsfylte svarene? Teoretisk kunnskap er viktig – teoretisk kunnskap er for dominerende i utdanningene. Yrkesfeltet må ta et mer systematisk ansvar for kvalifisering – flere og mer varierte praksisperioder i utdanningen. Vi er ikke sikre på at disse utfordringene best løses ved å gjøre utdanningen mindre teoretisk og fylle på med mer praksis. Kanskje har Kyvik (2002) rett i sin påstand om akademisering av profesjonsutdanninger, men at problemet mer gjelder måten dette skjer på enn at teoretisk kunnskap får en viktig plass? Kanskje går svaret heller i retning av Grimens (2008) begrep «praktiske synteser», forstått slik at profesjonsutdanningenes teoretiske innhold ofte står i en manglende sammenheng med de praktiske yrkes­oppgavene, i tillegg til at arbeidsdelingen mellom utdanning og yrkesfelt er for tilfeldig og usystematisk i forhold til kvalifisering?

Hvis denne tolkningen er rett, bør det få følger for både utdanning og yrkesfelt. I utdanningene blir det viktig å synliggjøre fagkunnskapens relevans for praksisfeltet. Studentene må føres inn i diskusjoner om kunnskapens plass i utøvelsen av sosialt arbeid. Det kan være vanskelig, fordi mange studenter i dag (i motsetning til tidligere) mangler forpraksis fra yrkesfeltet. En løsning kunne være å legge inn tidlig praksis i studiet, men samtidig er det grunn til å tro at utbyttet av praksis er lite når studentene enda mangler fagkunnskap å relatere praksiserfaringer til. Løsningen kan være tidlig observasjonspraksis, eventuelt igjen å stille krav til forpraksis for å starte i sosialarbeiderutdanning. Et slikt perspektiv må ikke forveksles med at praksiskunnskap overordnes andre kunnskapselementer. Svaret på behovet for økt sammenheng ligger ikke nødvendigvis i å utvide antall uker praksis og gjennom det regne med at studentene tilegner seg en sammensatt profesjonell kompetanse. En slik tilnærming kan også betraktes som nokså instrumentell med tanke på kunnskapsoverføring og kompetanseutvikling. Det er snarere snakk om behov for ulike kunnskapselementer som bindes sammen og gjøres relevante gjennom fokus på profesjonenes praktiske oppgaver. Dette er også informantene inne på når de fastholder at teori er en forutsetning for å ha utbytte av praksis. Det handler med andre ord ikke bare om å gjøre, men om å reflektere over det som er gjort og å ha et bredt grunnlag for å forstå og håndtere profesjonsfeltets utfordringer. Informantene framhever at praksis kan være en sårbar læringsarena fordi den på mange måter er prisgitt den aktuelle veilederen og arbeidsplassen. De understreker derfor at praksis må trekkes inn i undervisningen for at utbyttet av den skal øke. På samme måte som teori må anskueliggjøres gjennom kobling til yrkesfeltets oppgaver, må praksis utsettes for refleksjon og analyse, også basert på teoretisk innsikt. Dette henger sammen med at det er et komplisert samspill mellom teori og praksis.

Til tross for at mange sosialarbeidere forteller om at de får muligheter til å delta på kurs, ser det ut til at det snarere er unntaket enn regelen at det foregår planlagt, langsiktig og systematisk videreutvikling av sosialarbeidernes fagkompetanse. Det kan tyde på at det er behov for en avklaring av hvilket ansvar arbeidsgivere har for fortsatt kompetanseutvikling i yrkeslivet. Overgangen fra utdanning til yrkesfelt kan bli vanskelig hvis nyutdannede forventes å være «ferdigvare» som ikke får anledning til en legitim perifer deltakelse i form av en gradvis tilnærming til et praksisfellesskap. Der det foregår mye individuelt arbeid med lite rom for faglig utveksling omkring det daglige arbeidet, kan overgangen til yrkeslivet også bli vanskelig, fordi det ikke er noe læringsfellesskap å bli en del av og videreutvikles i. For noen yrkesutøvere utgjør en slik «ensomhet» en belastningsfaktor som ikke kan kompenseres gjennom spredte kurs. Noen beskriver problematikken rundt stor «turnover» som en vond sirkel. Nyansatte «brukes opp» fordi de overlates til seg selv og må håndtere omfattende arbeid som innebærer mange krevende avgjørelser. Dette fører til høyt antall sykemeldinger, og mange slutter etter relativt kort tid. Konsekvensen av dette er økt arbeidsbelastning på de som er igjen på jobb. På den måten slites både erfarne ansatte og nyansatte ut fordi man ikke prioriterer systematisk kompetanseutvikling og tettere samarbeid, og fordi det i hverdagen ikke er et praksisfellesskap man gradvis kan inngå i. Dette er en uheldig utvikling både for profesjonsutøverne og for kvaliteten på profesjonsutøvelsen.

Mangel på systematikk knyttet til den profesjonskvalifiseringen som skjer i yrkesfeltet, kan være med på å gjøre overgangen fra utdanning til yrkesfelt vanskelig både for nyutdannede og erfarne. Når praksissjokket drøftes, er det derfor vesentlig å rette søkelyset både mot den kvalifiseringen som foregår i utdanningen og i yrkesfeltet. Et yrkesfelt som i praksis møter nyutdannede som om de er «ferdigvare», kan bidra til at overgangen mellom utdanning og arbeid vanskeliggjøres. Hvis man forventer at utdanningen alene skal være kvalifikasjon nok, eller at den enkelte yrkesutøver selv må håndtere overgangen, kan det føre til at man ikke legger til rette for en kvalifiseringsprosess som pågår både i utdanning og yrkesliv, og som i stor grad også dreier seg om samhandling og kontekst (Raaen 2008).

En følge bør være at yrkesfeltet får et mer systematisk ansvar for kvalifisering. Det kan for eksempel dreie seg om at det første halve eller hele året etter utdanningen, blir definert som et turnus- eller opplæringsår, der det opprettes læringsarenaer hvor både ferske og erfarne utøvere deltar, og der fortrinnsvis også utdanningsinstitusjonen kan trekkes inn.