Brukerinvolvering i sosialfaglig utdanning

Liv Altmann

Høgskolelektor på Bachelorutdanningen i sosialt arbeid, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer

liv.altmann@hil.no

Tove Hasvold

Høgskolelektor på Bachelorutdanningen i barnevern, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer

tove.hasvold@hil.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Brukermedvirkning og empowerment er mål for både sosialt arbeids praksis og utdanning. Til tross for dette har personer med brukererfaring i liten grad vært involvert i utdanningene. Som lærere ved Avdeling for helse- og sosialfag ved Høgskolen i Lillehammer ble vi i økende grad opptatt av dette. Høsten 2009 introduserte vi et tre ukers valgemne der personer med brukererfaring deltar på like vilkår sammen med bachelorstudenter i sosialt arbeid, barnevern og vernepleie.

Bakgrunn

Målet for valgemnet er å legge økt vekt på empowerment og brukermedvirkning i sosialt arbeid. Valgemnet representerer en helt ny undervisningspraksis ved sosialarbeiderutdanningene. Lærere og studenter jobber tett i partnerskap med personer med brukererfaring. Samarbeidslæring og anerkjennelse av erfaringsbasert kompetanse står sentralt. Valgemnet fikk tittelen «Ansikt til ansikt gir innsikt», som viser til at det nettopp er i møtet mellom den erfaringsbaserte og den profesjonelle kompetansen at ny innsikt kan utvikles (Askheim, Altmann, Gardli & Hasvold 2010).

I planleggingen av valgemnets form og innhold har vi latt oss inspirere av det som kalles en «gap-mending» pedagogikk (PowerUs 2013). Pedagogikken er utviklet i det EU-finansierte nettverket PowerUs som Høgskolen i Lillehammer er en del av. Nettverket består av europeiske høgskoler/universiteter med sosialarbeiderutdanninger, og brukerorganisasjoner (PowerUs).

Pedagogikkens mål er å redusere gapet mellom intensjon og virkelighet når det gjelder brukermedvirkning i sosialt arbeid. Dette skjer gjennom å skape felles læringsarenaer for personer som tidligere har stått i ulike maktposisjoner, ofte preget av gjensidig mistillit. Erfaringsbasert kunnskap betraktes som en vesentlig og nødvendig komplettering av forskningsbasert kunnskap. Personlige erfaringer er vesentlige i utviklingen av tillitsfulle relasjoner. Pedagogikken vektlegger prosjektarbeid i grupper basert på deltakernes ulike kunnskaps- og erfaringsgrunnlag, og oppmuntrer til samarbeid mellom målgrupper for sosialt arbeid og profesjonelle. Det overordnede målet for samarbeidet er et mer verdig og rettferdig samfunn (PowerUs).

Valgemnet har siden 2009 vært arrangert seks ganger. 189 studenter har deltatt, 68 av dem har vært eksternt rekrutterte studenter, mens 121 har vært studenter ved bachelorutdanningene i sosialt arbeid, barnevern og vernepleie. De eksterne studentene har vært rekruttert via ulike brukerorganisasjoner og behandlingsinstitusjoner.

Studentenes umiddelbare tilbakemeldinger etter deltakelse på valgemnet var svært positive, og både eksterne og interne studenter beskrev et læringsutbytte som tydet på at de hadde fått utfordret seg selv og de tradisjonelle forestillingene om bruker- og sosialarbeiderrollen.

Et avgjørende kriterium for hvorvidt et slikt kurs er vellykket, bør likevel være om det har en mer varig betydning for endring av sosialt arbeids praksis og brukeres situasjon. En litteraturgjennomgang av prosjekter med brukerinvolvering i utdanningene i sosialt arbeid, konkluderer med at det ikke finnes tilstrekkelige holdepunkt for å hevde at slik endring skjer (Robinson & Webber 2013). Med dette som utgangspunkt gjennomførte vi våren 2014 en undersøkelse som hadde som mål å undersøke disse forholdene.

Artikkelen har en kort gjennomgang av teori og forskning i tilknytning til brukerinvolvering i sosialarbeiderutdanningene. Deretter gir vi en kort introduksjon til valgemnet, og dets ideologiske og pedagogiske fundament. Vi beskriver undersøkelsens metodiske tilnærming og presenterer og diskuterer deretter våre funn og vår analyse.

Brukermedvirkning i sosialt arbeid

Til tross for at empowerment og brukermedvirkning har vært overordnede mål for sosialt arbeid i lang tid, samt at brukermedvirkning er hjemlet i ulike lover, ser det likevel ut til at brukermedvirkning ikke er en selvfølge i praksis. Nærmest ukentlig ser en oppslag i media om manglende brukermedvirkning. Brukere forteller om et mangfold av krenkelser på ulike områder, slik som nedvurdering, tap av rettigheter og ulike former for stigmatisering og ekskludering. Fortellingene gjenspeiler en opplevelse av avmakt og manglende anerkjennelse.

Litteratur og forskning viser også at krenkelser i form av manglende anerkjennelse innenfor helse- og sosialt arbeids praksis forekommer hyppig (Falkum, Hytten og Olavesen 2011, Høilund & Juul 2005). Høilund og Juul hevder at når slike krenkelser kan skje, skyldes det ikke først og fremst mangler eller svakhet ved lovgivningen. Årsaken er heller at de sosiale institusjonene ikke tar det eksisterende lovverket i bruk, og at den enkelte saksbehandlers holdning og innstilling kan innebære en manglende anerkjennelse.

En kjerne i kritikken er at brukeren må tilpasse seg et hjelpeapparat som ikke forholder seg til vedkommende som et helt menneske. Hjelpeapparatet behandler med andre ord saken, ikke individet. Brukeren blir objektivisert. Järvinen & Mik-Meyer (2003) beskriver dette som «å skape en klient», mens Skjervheim (1974) kaller prosessen det «instrumentalistiske mistaket».

Kritikken kan forenklet leses som en manglende anerkjennelse av brukers kompetanse og deltakelse, både når det gjelder hvordan problemet defineres og hvordan det løses.

Denne kritikken rettes spesielt mot sosialt arbeids praksis, men den rammer også utdanningene. I fagplanene for de ulike utdanningene ser en at studentene i hovedsak lærer om brukermedvirkning og empowerment gjennom teori. Det er lite som tyder på at praksis preges av mer empowerment og brukermedvirkning, jo mer pensum og undervisningstid blir viet temaet (Börjeson, Denvall, Heule & Kristiansen 2009). I Sverige konkluderer en rapport fra Socialstyrelsen med at det først og fremst er «som tämligen enstaka föreläsare studenterna kommer i kontakt med personer med egna erfarenheter av social service og utanförskap» (Börjeson et al. 2009, s. 8). En alternativ pedagogikk i utdanningen ser ut til å være nødvendig om målet er å bidra til utvikling av empowerment i praksis. Det er med dette som bakgrunn «gap-mending» pedagogikk er utviklet. Pedagogikken har en tydelig forankring i den brasilianske pedagogen Paulo Freires tro på utdanning som middel for å utvikle bevisstgjøring om dominans og undertrykking. Som hos Freire (1999) står partnerskap og dialog sentralt. I det pedagogiske fellesskapet utfordres og utvikles forståelse av makt, kontroll, rolleendring, meningsfullhet, følelse og handling. Denne pedagogikken korresponderer med empowerment-tilnærmingen innenfor sosialfaglig arbeid. Den tar opp hvordan makten og kontrollen kan gis eller tas tilbake til de avmektige som av ulike grunner har blitt skjøvet ut i en marginalisert, umyndiggjort eller avmektig posisjon (Askheim 2003). Maktforståelse og maktbevissthet står sentralt om man ønsker en forståelse av maktdimensjonen i både sosialarbeiderrollen og brukerrollen. Kunnskap om og erfaring med makt som relasjonelt og strukturelt fenomen gir et grunnlag for å avdekke og endre undertrykkende praksiser.

Emosjonell energi er ifølge Starrin (2007) nært forbundet med empowerment, og stimuleres i en sammenheng der vi føler at vi kommer til vår rett og anerkjennes. Starrin framhever at emosjonell energi oppleves som «entusiasme, solidaritet, selvtillit og handlekraft» og viser til en forbindelseslinje mellom følelser og makt (Starrin 2007, s. 62). Honneths (2006) teori om anerkjennelse setter også søkelys på forbindelseslinjen mellom følelser og makt. Fellesskap, solidaritet og anerkjennelse er sentrale begreper i Honneths teori.

Honneth (2006) betrakter anerkjennelse som et grunnleggende, menneskelig behov, mens manglende anerkjennelse vil medføre at individet opplever seg krenket og nedverdiget. Han knytter anerkjennelsesbegrepet tett opp mot individets identitetsutvikling og framholder at menneskets identitet konstrueres gjennom gjensidige anerkjennelsesprosesser. Å erfare gjensidig anerkjennelse vil føre til at individet utvikler selvtillit, selvrespekt og selvverdsettelse. På denne måten må anerkjennelse betraktes som en forutsetning for brukermedvirkning. Både brukermedvirkning og empowerment forutsetter at den profesjonelle jobber sammen med bruker, og har et menneskesyn og et verdisett der man betrakter bruker som likeverdig, med ressurser til selv å definere både problemer og løsninger.

«Gap-mending» pedagogikk i praksis

Vår erkjennelse av at målet med brukermedvirkning i liten grad er realisert i utdanningene i sosialt arbeid, var utgangspunktet for at vi i 2009 satte i gang med «Ansikt til ansikt» emnet ved HiL. Emnet har som mål å styrke forutsetningene for brukermedvirkning og empowerment i praktisk sosialt arbeid. En viktig inspirasjonskilde var studieemnet «Social Mobilisering och Förandringsarbete» ved sosialhøgskolen ved Universitetet i Lund. Der har studieemnet vært gjennomført siden 2005, med studenter med brukererfaring og studenter i sosialt arbeid som likeverdige deltakere (Börjeson et al. 2009, Bergsten, Beresford og Nambiar 2009).

Temaene i undervisningen i «Ansikt til ansikt gir innsikt» gjenspeiler emnets målsettinger, som er å gi innsikt i:

• Makt – avmakt i relasjonen bruker - tjenesteyter

• Hva empowerment innebærer på ulike nivåer (individ, gruppe og systemnivå)

• Hvordan brukerkompetanse og fagkompetanse kan komplettere hverandre

• Hvordan empowerment kan realiseres i praksis.

Temaene er nært forbundet med en individuell og kollektiv bevisstgjøringsprosess knyttet til gjenkjenning av undertrykkelsesmekanismer og bygging av motmakt.

Studentene arbeider intenst sammen fire dager i uka de tre ukene emnet varer, mens en dag er avsatt til studiedag. Emnet er bygd opp av tre deler med ulike pedagogiske innfallsvinkler. Det begynner med et oppstartsseminar som legges utenfor høgskolen, der studentene arbeider med opplevelsesnære og kreative metoder, nærmere bestemt metoder som har sitt utgangspunkt i kunst- og uttrykksterapi (Ødegaard 2003). Dette er metoder som egner seg godt for å fremme fellesskap, bygge tillit og skape et trygt læringsmiljø. Andre del er en arbeidsfase på høgskolen der forelesninger og gruppearbeid står i fokus. Avslutningsvis gjennomfører studentene et gruppeprosjekt som presenteres i plenum. Presentasjonen er avsluttende eksamen.

Studentenes umiddelbare tilbakemeldinger etter gjennomført valgemne

Den første dagen skriver alle studentene ned sine forventinger til deltakelsen. Ved avslutning noterer studentene om forventningene er innfridd, og det gis en åpen mulighet til å si noe om hvordan de har opplevd emnet. Tilbakemeldingen skjer anonymt, men vi ber om at de oppgir om en er intern eller ekstern student.

Det overveiende inntrykket fra disse evalueringene er at studentene er svært positive. Alle, uavhengig av om de er interne eller eksterne studenter, påpeker at de har fått en større forståelse for hva begrepet empowerment innebærer i teori og praksis. De eksterne studentene viser til personlig utvikling og beskriver hvordan deltakelsen på kurset på ulike måter har gitt dem selvtillit og styrke. Enkelte kaller det sin «første gode skoleerfaring». I tillegg peker de på den gode følelsen av å være innlemmet i et fellesskap. Flere uttrykker tilfredshet med både det å kunne bidra til kommende sosialarbeideres nyansering av hvem bruker er, og hva brukerkompetanse er. Andre framhever at de har fått nyansert bildet av både seg selv og tjenesteapparatet. De interne studentene uttrykker at de har fått utviklet sin forståelse for empowerment som tilnærming, og at de har utfordret sin relasjonskompetanse i praksis. De har fått nye innsikter og erfaringer i forhold til sitt syn på seg selv, og brukere. De framhever dette som relevant for framtidig yrkesrolle (Askheim, Altmann & Hasvold 2014).

Brukermedvirkning i utdanningene, langsiktige effekter

Robinson og Webber (2013) har foretatt en litteraturgjennomgang der de har undersøkt effekten av brukerinvolvering i sosialarbeiderutdanningene. De har ikke bare sett etter hvordan slik brukerinvolvering påvirker deltakerne, men også om det kan dokumenteres effekt på klinisk sosialt arbeids praksis, endringer i organisasjonsstruktur osv. De fant at det i liten grad har vært mulig å dokumentere hvorvidt brukerinvolvering i utdanningene har en slik langtidseffekt. De hevder at det foreligger svært lite empirisk bevis for at brukerperspektiv og deltakelse forbedrer studentenes kompetanse. De hevder dessuten at ingen studier dokumenterer effekten på sosialarbeideres praksis, eller effekten for brukere. De etterspør slik forskning, og peker på at det er et problem at den ikke foreligger.

Videre understreker Robinson og Webber at det ikke er nok i seg selv å ha et mål om brukermedvirkning i utdanning. Brukermedvirkning må være meningsfull, og det er behov for å definere hvilke mål som skal være styrende. De finner ingen gjennomgående enighet i litteraturen om hva som skaper meningsfull medvirkning i høyere utdanning, og heller ikke for hvem. De viser til at det kan virke som om det eksisterer noen motsetninger i forståelsen av hva slik brukermedvirkning er. På den ene siden vil noen mene at hensikten med brukerinvolvering i utdanningen er å øke og synliggjøre verdigrunnlaget i sosialt arbeid, og betrakte dette som et mål i seg selv. På den andre siden vil noen hevde at brukerinvolvering kun gir mening om den kommer brukerne til gode.

Metode

For å undersøke hvorvidt emnet har hatt en mer varig betydning for brukernes situasjon og sosialt arbeids praksis, gjennomførte vi i 2013-14 en etterundersøkelse.

Vi valgte gruppeintervju som tilnærming. Vi betraktet denne tilnærmingen i overensstemmelse med den kunnskapsdelingen og det partnerskapet som var lagt som premiss for det avholdte valgemnet. Dermed syntes det naturlig å benytte en gruppebasert forskningsstrategi. I en gruppe tilrettelegges det for å stimulere og anerkjenne de erfaringene og ressursene gruppemedlemmene har. Utgangspunktet er at gruppemedlemmene er kunnskapsprodusenter. Et utsagn om et gitt tema som medlemmene tar felles utgangspunkt i, vil kunne utforskes, møtes og utvikles gjennom gruppens dynamikk. I gruppeintervjuer kan det være fare for at enkelte medlemmer dominerer i en slik grad at andre holder tilbake sine synspunkter. På bakgrunn av dette påpeker Repstad (1987) at gruppeintervjuer passer best når medlemmene er godt samkjørte. I og med at gruppemedlemmene tidligere hadde vært medstudenter, regnet vi med at de var samkjørte nok til at alle ville kunne dele sine erfaringer og meninger.

Vi brukte en delvis strukturert tilnærming. Temaene vi ønsket å få belyst, var fastlagt. Men samtalestrukturen på møtet var løs ved at vi spurte åpent hva de husket fra emnet, hva, om noe, oppleves betydningsfullt i dag? Samtalene forløp relativt uanstrengt, og kan karakteriseres som uformelle og selvgående. Ulike påstander og meningsytringer ble fulgt opp av både eks-studenter og lærere. De fastlagte temaene som lærerne ønsket å få belyst, dreide seg om gruppemedlemmenes synspunkter på oppstartseminar, kursets forbedringspotensial og anbefalinger for framtiden.

Vår posisjon som tidligere lærere for informantene representerer en etisk utfordring. Vår rolle kan ha påvirket gruppemedlemmenes aktivitet og innspill. Å være lærer innebærer å ha en overordnet posisjon vis a vis studenter. På den annen side vil det at vi tidligere aktivt har deltatt i studentenes læringsprosess ha bidratt til et tillitsforhold. Erfaringen både med oss som lærere, deltakere i rollespill, veiledere og tilretteleggere over tre intensive uker kan ha redusert asymmetrien og bidratt til nødvendig tillit.

Det er vanskelig å gi absolutte svar på om og på hvilken måte valgemnet har hatt en varig betydning. Det er mulig at studentenes innspill er influert av refleksjonsmøtet i seg selv. Ved at det settes søkelys på kursets betydning er det mulig at studentene tenderer å tilskrive kurset oppnådd læring og utvikling, i stedet for å peke på flere og sammensatte årsaker.

Rekruttering av tidligere studenter

Vi sendte ut en mailhenvendelse til 19 utvalgte studenter som hadde deltatt på valgemnet i enten 2009 eller 2010. Utgangspunkt for utvalget var dem vi antok befant seg innenfor rimelig avstand fra Høgskolen i Lillehammer. Totalt deltok i alt 66 studenter på kursene arrangert i 2009 og 2010. Av disse var 42 interne studenter og 24 eksterne.

Det viste seg umulig å komme i kontakt med en del tidligere studenter på tross av søk i telefonkatalogen og Facebook. Andre studenter igjen meldte forfall på grunn av geografisk avstand, ferie og turnus. Forfallet viste seg størst blant de tidligere internstudentene, det vil si de som var profesjonelle sosialarbeidere i dag. Etter en purringsrunde satt vi igjen med ni studenter som sa ja til å delta i refleksjon over læringsutbytte. Vi arrangerte tre refleksjonsgrupper. I det ene møtet deltok to tidligere internstudenter og en ekstern student. I det neste møtet deltok en tidligere intern student og tre tidligere eksternstudenter. I det siste møtet deltok en tidligere intern og en tidligere ekstern student. Disse ni studentene representerer et lite utvalg. Det er usikkert om deres opplevelser av læringsutbytte er representativt for studentgruppen som helhet. Studentgrupper er heterogene, og studenter har et ulikt utgangspunkt før de starter på valgemnet. Det vil prege den enkeltes oppgitte læringsutbytte. Utvalget kan også ha blitt preget av at det muligens var de ivrigste tidligere studentene som tok seg tid og hadde lyst til å møtes for refleksjon.

Ved møtenes oppstart ble det gjort en kort presentasjon av deltakerne og målet for refleksjonen i gruppe. Deretter undertegnet deltakerne en taushetserklæring og et samtykke til lydopptak av møtet. Møterammen ble anslått til tre timer.

Etter møtene lyttet vi to lærerne til opptakene hver for oss. Den ene av oss transkriberte hele materialet, mens den andre noterte framkomne budskap. Begge metoder gjør det mulig å identifisere tema, meningsinnhold med mer. Deretter arbeidet vi sammen om analyse av materialet. I analysearbeidet benyttet vi det Alversson og Sköldberg (1994) kaller abduksjon: det vil si en kombinasjon av induksjon og deduksjon hvor teoretiske studier brukes som inspirasjon for å finne mønstre og mening i analysematerialet. Vårt teoretiske utgangspunkt var knyttet til makt-avmakt-teori, empowerment-teori og anerkjennelsesteorien til Honneth (2006).

Et analyseutkast ble deretter oversendt gruppedeltakerne for innsyn og mulighet til å kommentere. Dette for å beskytte mot forenklede tolkninger, naive anbefalinger og forhastede slutninger. Vi fikk ingen kommentarer til utkastet vi sendte, og valgte å forstå det som at våre analyser var rimelige. Alternativt kan de uteblitte tilbakemeldingene forstås som at den mer teoretiske og akademiske analysen framsto lite interessant for gruppedeltakerne å involvere seg i. Dette kan knyttes til det dilemma vi står ovenfor når vi både ønsker å gjøre kunnskapen gruppen har frambrakt, gjenkjennelig og tilgjengelig for alle som berøres, og vi må oppfylle krav om vitenskapelig dokumentasjon.

På tross av de nevnte metodiske svakhetene ved undersøkelsen mener vi at klarheten og konsistensen i tilbakemeldingene tyder på at deltakelse i valgemnet har hatt betydning på sikt.

Resultater

De tidligere studentene konkretiserte gjennom fortellinger og refleksjoner hvordan valgemnet har påvirket deres holdninger, verdier og handlinger. Vi har tematisert svarene under følgende fem overskrifter:

• Å oppleve seg som del av et vi

• Om kategorisering og stigmatisering

• Om undertrykking, makt, roller og rolleendringer

• Partnerskap og lojalitet med undertrykte

• Fellesskap, emosjonell energi og selvverd

Å oppleve seg som en del av et vi

Både eksterne og interne studenter mener de har utviklet en tydelig bevissthet omkring betydningen av gjensidig respekt og verdsettelse. De framhever at det allerede i oppstartsseminaret ble lagt noen viktige premisser knyttet til nettopp dette. Vår målsetting med oppstartsseminaret var å skape symmetri og likeverd mellom deltakerne, ved å samles på nøytral grunn og arbeide med kreative metoder. Flere av deltakerne, spesielt de interne, forteller at de var ganske kritiske til metodene i utgangspunktet. De omtaler kreative metoder som «ikke min greie», og «det har lett for å bli kleint».

Flere peker på at denne holdningen forandret seg fra negativ til positiv underveis. Oppstartseminaret fikk positiv evaluering umiddelbart etter emnegjennomføring, og i refleksjonsgruppene ble det tydelig at dette var en varig oppfatning. Balansen mellom lek og alvor fungerte:

«Det utfordra noe i meg. Jeg måtte by på meg sjøl på en måte som jeg ikke var komfortabel med, og det utfordra meg i forhold til mine grenser. Men det ble ikke klovning, det ble veldig bra».

Alle de ni studentene påpeker at opplevelsen av nærhet, kontakt og respekt ikke ville vært den samme uten oppstartsseminaret.

En av de tidligere interne studentene peker på at det å erfare seg selv utenfor komfortsonen er viktig og nyttig å ta med seg ut i møte med menneskene man skal jobbe med.

Om kategorisering og stigmatisering

Kategorisering og stigmatisering innebærer en reduksjonisme. En reduseres til sitt stigma eller til medlem av en nedvurdert kategori. Innenfor empowermentteori vil en slik form for krenkelse omtales som undertrykkelse (Andersen, Nørlund Brok & Mathiasen 2000).

Både de interne og eksterne studentene ga uttrykk for en økt bevissthet omkring denne tematikken. Alle var opptatt av at oppstartsseminaret der studentene ikke ble presentert som henholdsvis interne og eksterne studenter, bidro til at man i mindre grad kategoriserte hverandre.

«Man stilte mye mer på lik linje da, ved at man ikke hadde en slik kategori som man hørte innunder liksom; jeg er student og går på det og det studiet eller jeg er fra X institusjon liksom, jeg tenker i forhold til det med makt da, at hvis man sier man kommer fra det eller det studiet så har man allerede laget et sånt skille, det er dette behovet for å putte hverandre i båser….jeg tenker at det i seg selv vil være mot sin hensikt at du allerede i starten skulle lage noen sånne kategorier, da er det ikke brukermedvirkning eller empowerment-tenking».

Å være medstudent har bidratt til at eksterne studenter viser økt forståelse for og evne til refleksjon over andres kategorisering, og egen selvundertrykkelse. En av de tidligere eksternstudentene uttrykker det slik:

«Hvor lenge skal jeg være en eks-misbruker, når skal jeg begynne å være bare meg igjen?»

I følge Honneth (2006) kan krenkelser komme til uttrykk som forakt.

En måte å vise forakt for en annen på, er å forholde seg som om den andre ikke er fysisk til stede i rommet, som om den andre var usynlig (Honneth 2006). En ekstern student forteller om sine erfaringer fra et ansvarsgruppemøte der hun argumenterte for at tiden nå var inne for nedtrapping av metadon. Da legen svarte, henvendte han seg til andre fagpersoner i møterommet. Da grep den tidligere eksterne studenten inn og ba legen svare henne, i og med at det var hun som hadde spurt og det var henne avgjørelsen gjaldt. Etter denne påpekingen endret møteklimaet seg, og hun opplevde i liten grad samme type overkjøring som tidligere. Over tid utviklet møtene seg slik at den tidligere eksterne studenten pr. i dag sitter ved enden av møtebordet og leder egne ansvarsgruppemøter.

Dette illustrerer hvordan den tidligere eksterne studenten avdekker undertrykkelsesformer og verbalt motsetter seg den hjelpeløse og passive rollen hun blir tildelt. Hun bruker evnen til å gjenkjenne undertrykkelse i kombinasjon med tilliten til egen verdi. På et vis kan det sies at hun autoriserer seg selv som partner. På denne måten ble hun i stand til å motsette seg den passive rollen hun var i ferd med å opprettholde. Coleridge 1993 hevder at det er «lett å kjenne igjen en person som er empowered», blant annet fordi vedkommende har lært konstruktiv konfrontasjon (Coleridge 1993 s.53).

Om undertrykking, makt, roller og rolleendringer

Under refleksjonsmøtene kom det fram at flere av de tidligere eksterne studentene gjennom kunnskapsdelingen med medstudentene oppdaget, og fikk styrket og anerkjent, sin egen erfaringsbaserte kompetanse. Dette øker selvtilliten og bidrar til at man tør imøtegå urett. Økt selvtillit og bevissthet om makt og maktmidler kan fremme nødvendige endringer av opplevde undertrykkende praksiser.

I dialogmøtene reflekterte studentene over undertrykkende mekanismer.

En av de tidligere interne studentene sier:

«Jeg forholder meg ikke til regelen om at stolen på kontoret skal være hevet til et høyere nivå enn brukerens, og at bruker ikke skal ha innsyn på pc-skjermen.»

En tidligere eksternstudent forteller om hvordan stempelet som eks-misbruker hindrer kommunikasjon, for eksempel med Nav. Hun forteller at når hun avvises mange nok ganger på sentralbordet, endrer hun nå taktikk og sier at hun ringer på vegne av seg selv ved å presentere seg som koordinator.

Det den tidligere studenten gjør, vitner om en bevissthet om hvordan sentralbordet på Nav siler telefoner med utgangspunkt i hvem som ringer. Hun er i stand til å avdekke dette maktmidlet, og yter motmakt. I praksis viser hun at hun har en forståelse for at makt er en relativ størrelse, og avfinner seg ikke med Navs praktisering av «makt over», ved å vise at hun har «makt til».

Partnerskap og lojalitet med undertrykte

Både tidligere interne og eksterne studenter påpeker at de er blitt mer oppmerksomme på betydningen av de andres erfaringer og kompetanse i all type samarbeid. De fremhevet verdien av kunnskapsdeling og nye måter å bruke kunnskap på. Flere tidligere internstudenter påpeker at de tydeligere ser verdien av å samarbeide med personer som man i tradisjonelt sosialt arbeid har jobbet med, og ikke sammen med. Samlæringen med eksterne studenter har bidratt til en overbevisning om at gode løsninger kun kan utvikles i et partnerskap med andre. Dette samarbeidet i partnerskap blir av en av de tidligere interne studentene uttrykt slik:

«Jeg samarbeider med brukere, jeg jobber ikke med saker».

Tidligere interne studenter peker på at de forstår partnerskap som en verdibasert samarbeidsform som blant annet innebærer en lojalitet overfor bruker. Dette kommer blant annet til uttrykk gjennom følgende utsagn:

«Jeg tøyer lovverket til fordel for den som trenger det».

Uttalelsen vitner om at lojaliteten til denne tidligere interne studenten i første rekke ligger hos bruker, ikke hos systemet. For henne var dette verdibaserte fundamentet et viktig utgangspunkt for å delta på empowerment-emnet. Likevel hevder hun at emnet har vært av verdi fordi det forsterket hennes verdifundament i utøvende sosialt arbeid. Hun uttrykker det slik:

«Empowerment er ikke bare en tilnærming i sosialt arbeid, det er også en integrert del av min faglighet og personlighet».

Lojaliteten og alliansen med bruker synliggjøres også på andre vis. En av de tidligere internstudentene forteller at hun opplever at kollegene i mye større grad enn henne ser ut til å være i konflikt med brukere.

En annen sier at hun synes det er vanskelig når arbeidsgiver pålegger henne oppgaver, gir korte tidsfrister og derigjennom nærmest dikterer hvordan oppgaver skal løses vis a vis brukere. Leders kommandoer og oppdrag begrenser hennes faglige autonomi og frihet til å gjøre egne faglige og etiske vurderinger. I tillegg gir det lite rom for brukers innflytelse på egen hverdag. Dette illustrerer hun på følgende måte:

Trass i tidligere internstudents protester tar leder juleferie med forventninger om at ansatte på jobb gjør unna testing av innlagte pasienter i løpet av jula. Dilemmaet man da står i er hvorvidt man skal være tro mot leders instrukser og gitte tidsfrist, eller bruke egen verdibaserte overbevisning (pasienters rett til å ha fri). Den tidligere internstudenten sier at hennes tilnærming til dette er preget av empowerment og partnerskapsideen: avgjørelser tas ikke over hodet på bruker, og testing kan ikke gjennomføres uten samarbeid. Ergo gjennomføres det ikke testing i ferien. Hun oppfatter at oppsatte tidsfrister og krav til effektivitet er et maktmiddel som leder bruker for å undertrykke både hennes faglige og verdimessige vurdering og lojalitet med brukeren. Den tidligere internstudenten velger å være lojal mot pasientene, det vil si å protestere mot den eksisterende undertrykkende praksisen i institusjonen. Vi mener dette samsvarer med Maria Modigs begrep «den nödvändiga olydnad» (Modig 1984).

Fellesskap, emosjonell energi og selvverd

Selvtilliten og motet som flere av de tidligere eksterne studentene mener at valgemnet bidro til, tilsvarer «emosjonell energi» slik Starrin (2007) beskriver den.

Samtlige tidligere eksternstudenter framhevet under refleksjonsmøtene en betydningsfull opplevelse av tilhørighet i et fellesskap. Flere framhevet gleden, den gode følelsen og energien det ga å være student i dette fellesskapet:

«Å stå i kø sammen med alle de andre i kantina, det å føle seg som en av mengden – det var en god følelse!»

«Å ankomme høgskolen hver dag gjorde at jeg følte meg som en av alle de andre».

«… etter kurset var vi fra behandlingsinstitusjonen som hadde deltatt på kurset «høye» på empowerment».

«Jeg merka det når jeg gikk ned Hollywood-trappa nå i stad, det er noe, det er en spesiell atmosfære her, jeg kjente i hvert fall liksom at hjertet begynte å banke litt … det er et spennende sted altså, det gjør noe med meg i hvert fall, helt klart».

Disse erfaringene er knyttet til opplevelser av fellesskap. Det å være en av alle, ikke en av «de andre», gir en opplevelse av sosial anerkjennelse. At deltakerne opplever seg «høye på empowerment», er et uttrykk for «emosjonell energi» (Starrin 2007). Den emosjonelle energien korresponderer med det Honneth (2006) omtaler som «anerkjennelse i solidaritetssfæren». Anerkjennelsen gir individet mulighet til å oppleve en sosial verdsettelse ut fra deltakelse og engasjement i fellesskapet:

«Jeg fikk selvtillit gjennom at jeg utviklet evnen til å uttrykke meg. Si ifra. Jeg ble hørt. Det har hatt betydning for hvem jeg oppfatter at jeg er i dag.»

Studentens uttalelse tyder på at hun har opplevd seg selv som et positivt bidrag til fellesskapet. Hun uttrykker hvordan det å bli hørt, sett og respektert har hatt betydning for hennes selvverdsettelse. Studentens utsagn illustrerer hvordan selvverdsettelse utvikles gjennom aktiv deltakelse i et anerkjennende fellesskap.

Deltakelsen på emnet synes da også å ha bidratt til at de eksterne studentene har endret sitt syn på seg selv. Dette kan, som noen faktisk påpeker, ha gitt starthjelp til endringer. Flere tidligere eksterne studenter forteller hvordan de ble seg mer bevisst og mobilisert i forhold til utdanningsmuligheter. Der et høgskolestudium tidligere hadde blitt oppfattet å være langt utenfor rekkevidde, ble det nå en mulighet. En av de tidligere eksterne studentene beskrev hvordan hun etter deltakelse hadde begynt å samle attester fra steder hun hadde jobbet, og eksamenspapirer fra tidligere skolegang. Dette fordi hun var blitt motivert for videre studier. Hun hadde nå fått vurdert sin realkompetanse, noe hun aldri hadde tenkt på før. Det å bli seg bevisst at en har de samme rettigheter og kvalifiserer for den samme utdanningen som de interne studentene, gir en opplevelse av kontroll og makt over egen situasjon. Det skaper motivasjon:

«Jeg ble bitt av skolebasillen da, etter at jeg gikk på kurset».

To av de eksterne studentene forteller om påbegynt høyere utdanning. En tredje forteller at hun har tatt opp igjen 12 fag som privatist. Målet hennes er inntak på høyere utdanning.

Oppsummerende refleksjoner

På bakgrunn av det som har kommet fram under refleksjonsmøtene, ser det ut til at «gap-mending» pedagogikk påvirker tidligere intern- og eksternstudenter. Tidligere internstudenter hevder at deltakelsen i valgemnet blant annet har endret deres syn på hjelper- og brukerrollen, verdier og følgelig også deres arbeidspraksis. Tidligere eksternstudenter framhever at en økt bevissthet om undertrykkelsesmekanismer, egen verdi og status som likestilte deltakere har gjort noe med hvordan de i dag opptrer i brukerrollen. De endringene våre tidligere studenter tilskriver deltakelsen i valgemnet står i motsetning til det Robinson og Webber (2013) fant i sin litteraturgjennomgang.

Forskjellene mellom Robinson og Webbers og våre funn kan skyldes flere forhold. Deres materiale baseres hovedsakelig på brukeres deltakelse i inntaksintervjuer ved studier, brukeres retting av studenters arbeidskrav og brukeres forelesninger. Dette er gode tiltak for å tydeliggjøre og anerkjenne et brukerperspektiv, men skiller seg fra vårt valgemne der internstudenter og eksternstudenter aktivt lærer sammen. Vår undersøkelse baseres på en «gap-mending» pedagogikk som representer en form for partnerskap mellom student og bruker som Robinson og Webber ikke har undersøkt. Robinson og Webber (2012) diskuterer i sin litteraturgjennomgang hva som kan legges i begrepet meningsfull, knyttet til medvirkning i høyere utdanning. Beresford definerer meningsfull brukerinvolvering som «meaningful involvement is defined as evidence of change or improvements» (Beresford 2005, gjengitt i Robinson og Webber 2012:1258). På bakgrunn av de tidligere internstudentenes refleksjoner kan vi si at deltakelse på valgemnet har vært meningsfull, idet de opplever å ha tilegnet seg en økt bevissthet om sosialt arbeids verdigrunnlag, og har innarbeidet dette i sin praktiske utøvelse av faget. Dermed kommer det også brukerne til gode. Et annet uttrykk for opplevd meningsfullhet er at samtlige studenter understreker at valgemnet burde være obligatorisk for alle studenter.

Ansikt til ansikt

Det ser også ut til å være en overensstemmelse mellom de umiddelbare tilbakemeldingene etter deltakelse på valgemnet, og det vi ser fire-fem år senere. Det de tidligere studentene la vekt på som verdifullt ved emneavslutning, blir gjentatt og utdypet i refleksjonsmøtene. De er nå i stand til å peke på konkrete forhold og handlinger som de mener kan tilskrives deltakelse i valgemnet.

Mye tyder på at de tidligere interne studentenes profesjonelle praksis har en tydelig verdiforankring. De påpeker og eksemplifiserer hvordan de har fått utvidet sitt perspektiv på hjelperrollen etter deltakelse på emnet.

Å vise solidaritet innebærer å betrakte den andre som verdifull bidragsyter, og er noe mer enn bare å vise respekt og toleranse. Det er erkjennelsen av at mål bare kan realiseres gjennom samarbeid og partnerskap. Nettopp partnerskapet med brukere ser ut til å stå sentralt hos de interne studentene. De var enige om at det er viktig og riktig å betrakte seg selv som en tilrettelegger. De forteller også at de har valgt arbeid som gir mulighet til å jobbe med empowerment, og at de aktivt har valgt bort jobber der de har opplevd at brukermedvirkning var lite vektlagt, og makt og regelstyring dominerte.

De eksterne studentene viser gjennomgående til eksempler på en økt bevissthet om undertrykkelsesmekanismer, egen verdi, og status som likestilt deltaker. Den aktive deltakelsen i fellesskapet har bidratt til at studentene opplevde å bli sosialt verdsatt. Økt selvverd ser ut til å ha mobilisert dem, både med henblikk på bevissthet, og handlekraft i forhold til selvundertrykkelse og andres undertrykkelse.

To av de fem tidligere eksternstudentene oppgir at deltakelsen i emnet var avgjørende for at de i dag er i gang med høyere utdanning. En av de tidligere eksternstudentene forbereder seg til høyere utdanning ved å ta fag på videregående nivå. Det at de hadde en god opplevelse som student på Ansikt-til-ansikt-emnet, og fikk anerkjent sine kompetanser, viser seg betydningsfullt. Dette tyder på at den enkelte nå tar en større grad av kontroll over egen framtid. Utdanning betyr mye i et livsløpsperspektiv. Utdanning er en av de beste veier ut av en situasjon i avmakt. Bevegelsen fra avmakt til kontroll over eget liv knyttes tydelig til betydningen av anerkjennelse.

Anbefalinger for framtiden

Vi mener brukerinvolvering i utdanningene er mulig og nødvendig. Formatet vi har valgt med få studenter på kurset er imidlertid problematisk med henblikk på at alle studenter bør få tilbudet. Vi mener imidlertid at «gap-mending» pedagogikk og samarbeidslæring krever en relativt liten og oversiktlig gruppe. Det er et nødvendig premiss for at alle skal oppleve å bli sett og hørt. Dette er vesentlig blant annet med henblikk på de mekanismene vi iblant ser tendenser til ved starten av kurset. Vi ser at noen interne studenter tar et «profesjonelt ansvar» for å møte eksterne studenter med en harmonisert form for respekt som innebærer «mye omsorg i stedet for konfrontasjon», eller «bruker har alltid rett». Dette forstås som at noen interne studenter går inn i samhandlingssituasjonen med eksterne studenter med forventningene om at de skal fylle en «tradisjonell profesjonell hjelperrolle», der den eksterne studenten skal tas vare på og ikke utfordres. Det vil i praksis være å undervurdere den andre og fordomsfullt anta at den andre ikke evner å motta kritikk, innspill eller perspektivutvidelse. På samme måte kan vi iblant se at eksterne studenter gjør seg selv til hjelpeobjekter. Det krever at involverte lærere både har en god evne til å oppdage slike situasjoner, og evne til å veilede og tilrettelegge. Om ikke lærere evner å se og intervenere, vil det sementere forholdet mellom «oss og dem» og derved eliminere forutsetningen for å danne et «vi». Lærerne må med andre ord kunne fylle en lærerrolle utover det som forventes av ordinær undervisning. Selv har vi erfart at lærerrollen preges av en rolle som tilrettelegger, og forutsetter at teori om anerkjennelse og empowerment inngår i ens faglighet og verdibaserte praksis.

Vi har latt oss inspirere av kollegaer i Sverige, og er stadig på jakt etter nye inspirasjonskilder. Vi vet at andre utdanningsmiljøer er i gang. Blant annet er Universitet i Agder i gang med et prosjekt der sosionomstudentene får veiledning i praksisperioden av erfaringsveiledere, det vil si personer med brukererfaring (Kvammen 2014). Diakonhjemmets Høgskole i Oslo har prøvd ut prosjektet D.E.L.T.A., en etablert fellesarena der studenter og lærere fikk tilgang til brukeres kunnskap om møte med den norske velferdsstaten. (Kaasa, Fredriksen, Mauseth Woll & Skjeggestad 2013).

Utfordringen framover vil være å sikre at alle sosialarbeiderstudenter får erfare samarbeidslæring med personer med brukererfaring. Da trengs det en kanal for kunnskapsutveksling, støtte og inspirasjon. Her kan det omtalte PowerUs-nettverket være en viktig inspirasjonskilde. Å revitalisere forsøket på å etablere et norsk nettverk innenfor PowerUs kan være en vei å gå (PowerUs Norway 2012). Et samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner og brukerorganisasjoner med mål om at alle får erfare samarbeidslæring, ville være nyttig og slagkraftig. Strukturelle endringer forutsetter et fellesskap mellom allierte, og et slikt nettverk vil kunne fremme samarbeid og likeverd.