JavaScript is disabled in your web browser or browser is too old to support JavaScript. Today almost all web pages contain JavaScript, a scripting programming language that runs on visitor's web browser. It makes web pages functional for specific purposes and if disabled for some reason, the content or the functionality of the web page can be limited or unavailable.

Fagfellevurdert artikkel

Arbeid til unge som starta vidaregåande med særskilt opplæring

– om foreldreforventningar og tilpassingsprosessar

10.06.2015
22.04.2022 10:27

Samandrag

Temaet for denne artikkelen er foreldreforventningar og prosessen fram mot arbeidstilpassing for ungdom med funksjonsvanskar i vidaregåande opplæring. Utgangspunktet er konstruerte historier på bakgrunn av data frå eit longitudinelt forskingsprosjekt som har vart i 17 år. Då ungdomane var 20 år, var vel 85 prosent av foreldra optimistiske om arbeidsutsiktene. I slutten av 20-åra er nesten to tredeler av desse unge i ordinært yrkesliv. Denne artikkelen gir innsikt i dei prosessane som medverkar til å skape slike mønster. Forskingsspørsmåla ein stiller er: Korleis kan ein forstå foreldreforventningane til eigne barns arbeidsutsikter – og korleis kan ein forstå dei vidare tilpassingsprosessane til arbeidslivet? Ein vert spesielt kjend med tre av ungdomane, men ein høyrer også foreldrestemmene til sju andre. Ein les om foreldre som er pessimistiske, om dei som har godt håp, og om dei som gir uttrykk for tvil. Tidleg tiltak i vidaregåande opplæring viser seg å vere viktig for å få seg ordinært arbeid, likeeins støtta frå foreldra og andre nære. Ny arbeidslivspolitikk er gunstig, i andre tilfelle synest haldningar i arbeidsmiljøet å ha bremseeffekt.

Nøkkelord: foreldreforventningar, unge vaksne, funksjonsvanskar, arbeid, livsløp

Summary

Work for young people who started upper secondary education with specially adapted teaching. Parental expectations and subsequent adaptation processes.

This article is based on a large longitudinal research project that has lasted for 17 years. When the study participants were 20 years old, more than 85 percent of the parents were optimistic about the employment prospects of their children. However, in their late 20s, less than two thirds of these young people participate in ordinary work life. Constructed stories based on data from this project provides insight into the processes that create these patterns. The analysis concentrates on parental expectations and subsequent life course realities. We encounter parents who are pessimistic, those who have good hope, and those who are uncertain about what the future will bring. Early support measures in school seem to be important for young people to gain entry into ordinary work. Crucial is also the support of parents and significant others. New employment policy is beneficial for some individuals, but in other cases, negative attitudes in the workplace create serious obstacles to work integration.

Keywords: parental expectations, young adults, disabilities, work, life course

Referanser

Bandura, Albert. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Borge, Anne I. H. (2007). Introduksjon. I Anne I. H. Borge (Red.). Resiliens i praksis. Teori og empiri i et norsk perspektiv. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Borge, Anne I. H. (2010). Resiliens. Risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Clough, Peter. (2002): Narratives and Fictions in Educational Research. Buckingham: Open University Press.

Doren, Bonnie, Gau, Jeff, M. & Lindstrom, Lauren E. (2012). The Relationship Between Parent Expectations and Postschool Outcomes of Adolescents With Disabilities. Exeptional Children, 79 (1), s.7–23). http://cec.metapress.com/content/43k7854n91520972/

Elder, Glen H. Jr. (1998). The life course of human development. I William Damon & Richard M. Lerner (Eds). Theoretical models of human development. Handbook of child psychology. New York: John Wiley& Sons.

Elder, Glen H. Jr. & Johnson, Monica K. (2003). The Life Course and Aging: Challenges, Lessons, and New Directions. I Richard A. Settersten (Red.). Invitation to the life course. Toward New Understandings of Later Life (s.49–81). New York: Baywood Publishing Company, Inc.

Elder, Glen H. Jr., Johnson, Monica K. & Crosnoe, Robert. (2004). The Emergence and Develpoment of Life Course Theory. I Jeulan T. Mortimer og Michael J. Shanahan (Red.). Handbook of The Life Course. New York: Springer.

Elder, Glen H. Jr. & Giele, Janet Z. (2009). The Craft of Life Course Research. New York and London: The Guilford Press.

Geertz, Clifford. (1973). The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books

Goffman, Erving. (2010). Stigma. Om afvigerens sociale identitet. Fredriksberg: Narayana Press.

Grue, Lars. (2004). Funksjonshemmet er bare et ord. Forståelser, fremstillinger og erfaringer. Oslo: Abstrakt forlag AS.

Grue, Lars & Rua, Marte. (2013). To skritt foran. Om funksjonshemning, oppvekst og mestring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hagestad, Gunhild O. (1996). On-time, Off-time, Out of time? Reflections on Continuity and Discontinuity from an Illness Process. I Vern L. Bengtson (Red.), Adulthood and Aging (s.204-227). New York: Springer

Høst, Håkon, Seland, Idunn, Sjaastad, Jørgen & Skåholdt, Asgeir. (2014). Kan organisering av lærlingformidling forklare store ulikheter i resultat? En studie av lærlingformidling i 3 fylker. (NIFU-rapport 7/2014). Henta frå http://www.nifu.no/publications/1119886/

Kunnskapsdepartementet. (2009). Lærlingeordningen. http.//www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplæring/videregående-opplaring/lar

Kvalsund, Rune & Bele, Irene Velsvik. (2010). Students with special educational needs – social inclusion or marginalisation?: Factors of risk and resilience in the transition between school and early life. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(1). S.15-35.

Lundeby, Hege, Tøssebro, Jan. (2009). Familie, oppvekst og hjelpeapparatet. I Jan Tøssebro (red.). Funksjonshemming – politikk, hverdagsliv og arbeidsliv. Oslo: Universitetsforlaget.

Michelsen, Svein, Høst, Håkon, & Gitleson, Jens Petter. (1998). Fagopplæring og organisasjon mellom reform og tradisjon. En evaluering av Reform 94. Sluttrapport. Universitetet i Bergen.

Myklebust, Jon Olav. (2004). From School to Adult Life: Transitional Processes among Adolescents with Special Educational Needs. Volda: University College and Møre Research.

Myklebust, Jon Olav, Båtevik, Finn Ove. (2005). Economic independence for adolescents with special educational needs. European Journal of Special Needs Education 20 (3). S. 271-286.

Myklebust, Jon Olav & Solvang, Brynhild. (2005). Young mothers with special educational needs. Nordic Journal of Youth Research 13(1). S.73-78.

Myklebust, Jon Olav. (2007). Divergent Paths: Competence attainments among students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education 11(2). S. 215-231.

Myklebust, Jon Olav, Båtevik, Finn Ove & Røys, Eli Fjeldseth. (2013). Arbeid eller trygd. Spesialpedagogikk, 78 (05), s. 5 -13.

Myklebust, Jon Olav. (2013). Disability and adult life: dependence on social security among former students with special educational needs in their late twenties. British Journal of Special Education, 40 (1), s. 5–13.

Neugarten, Bernice. (1996). The Meanings of Age. Selected Papers of Bernice L. Neugarten. I Dail A. Neugarten (red.). Chicago: The University of Chicago Press.

Ohna, Stein Erik. (2013). Alternativ opplæring med utvidet praksis: deltakelse, læring og måloppnåelse. Rapport nr. 38. Universitetet i Stavanger

Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskulen og vidaregåande opplæring. Henta frå: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

O`Rand, Angela M. (2009). Cumulative Processes in the Life Course. I Glen H. Elder & Janet Z. Giele (red.). The Craft of Life Course Research. New York – London: The Guilford Press.

Pedersen, Willy. (2012). Fortellingens kraft. I Sidsel Gilbert, Erik Stänicke & Fredrik Engelstad (Red.), Psyke, kultur og samfunn. Perspektiver på indre og ytre virkelighet (s.247–262). Oslo: Abstrakt forlag AS.

Polkinghorne, Donald E. (1995). Narrative Configuration in Qualitative Analysis. I John Amos Hatch & Richard Wisniewski (Red.), Life History and Narrative. London: The Falmer Press.

Røed, Knut. (2010). Flere uføre kan jobbe. http://www.abcnyheter.no/nyheter/100124/flere-ufore-kan-jobbe . (Lesedato: 25.10.2013).

Røys, Eli Fjeldseth. (2012). Ungdom med særskilte behov – frå trygd til arbeid. Spesialpedagogikk 12 (5). S. 33-41.

Røys, Eli Fjeldseth, Myklebust, Jon Olav. (2014). Trygd og sosialhjelp blant sårbar ungdom. Tidsskrift for velferdsforskning. 14 (2). S. 47-62.

Settersten, Richard A. Jr. (2003). Propositions and Controversies in Life-Course Scholarship. I Richard A. Settersten, Jr. (Red.), Invitation to the life course. Toward New Understandings of Later Life (s.15–45). New York: Baywood Publishing Company, Inc.

Spjelkavik, Øystein. (2014). Ordinært arbeidsliv som metode og mål. I Kjetil Frøyland & Øystein Spjelkavik (Red.), Inkluderingskompetanse. Ordinært arbeid som mål og middel. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Stake, Robert E. (2005). Qualitative case studies. I Normann K. Denton & Yvonna S. Lincoln (Red.), Qualitative research. Sage Publications.

St.meld. nr. 9 (2006-2007). Arbeid, velferd og inkludering. Oslo: Arbeids- og inkluderingsdepartementet.

Vibe, Nils. (1995). En snubla, en brøt og seks løp videre. Rekruttering og gjennomstrømming i videregående opplæring etter Reform 94. U-notat 18/95. Utredningsinstituttet for forskning og høyere utdanning. Oslo.

Eli Fjeldseth Røys

Høgskulelektor Høgskulen i Volda

efr@hivolda.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Fram mot tidelen av dei som tek til på vidaregåande opplæring her i landet, har særskild tilrettelegging (Vibe 1995). Men inntil nyleg har det vore lite kunnskap om korleis ungdom med hjelpetiltak i vidaregåande greier seg seinare i livet. Gjennom eit longitudinelt prosjekt som dei første ni-ti åra vart finansiert av Kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen og Noregs Forskingsråd, har forskingsmiljøet ved Høg-skulen i Volda og Møreforsking undersøkt dette med utgangspunkt i eit datamateriale som strekkjer seg over 17 år. Deltakarane i studien er unge som midt på 1990-talet starta på vidaregåande opplæring med særskild tilrettelegging i Nord-Trøndelag, Møre og Romsdal, Hedmark, Finnmark, Oslo og Rogaland. Til saman 760 elevar vart med i den vidare oppfølginga. Tilpassing til vaksenlivet på mange livsområde er studert, for eksempel utdanningskompetanse (Myklebust, 2007), økonomisk sjølvstende (Myklebust & Båtevik 2005), tidleg foreldreskap (Myklebust & Solvang, 2005), sosiale relasjonar (Kvalsund & Bele, 2010), overgang frå trygd til arbeid (Røys 2012) og trygdetilpassing (Røys & Myklebust, 2014).

Denne artikkelen er ein kvalitativ studie der ein stiller spørsmåla: Korleis kan ein forstå foreldreforventningane til eigne barns arbeidsutsikter – og korleis kan ein forstå tilpassingsprosessane til arbeidslivet? Materialet utgjer ti historier som er konstruerte, baserte på data frå det longitudinelle forskingsprosjektet. Sjølve framgangsmåten ved konstruksjonen vert gjort greie for i metodedelen. Tre historier vert presenterte i sin heilskap, kvar med påfølgjande diskusjon. I andre delen drøfter eg nokre sentrale moment knytt til foreldreforventningar og analyserer tilpassingsprosessar også frå dei sju andre historiene.

Bakteppet til historiene er dette: I intervjua med foreldra henta frå det store forskingsprosjektet då ungdomane var 20 år, trudde vel 85 prosent at barna ville greie seg innanfor ordinært arbeidsliv (Myklebust, 2004). Men då ungdomane sju år seinare er i slutten av 20-åra, er vel ein tredel heilt eller delvis avhengig av trygd eller sosialhjelp (Myklebust, 2013). Denne artikkelen gir innsikt i dei prosessane som medverkar til å skape slike mønster. Den får dermed relevans både for sosialt arbeid og for velferdspolitikken i samfunnet i vid forstand.

Teoretisk perspektiv

I tolkingane av historiene bruker eg variantar av livsløpsperspektivet. Her viser ein samspelet mellom menneska sine handlingar og kontekster som tid og stad. Personar født i eit spesielt år på ein spesiell stad, utgjer fødselskohorten som får ei bestemt historisk erfaring (Elder & Giele, 2009). Foreldra i denne studien som skal gjere seg tankar om framtida til sine døtrer/søner, har vakse opp i ei tid med andre haldningar til menneske med nedsett funksjon enn det som vert rådande politikk nokre år seinare.

Timing er sentralt i livsløpsteori – korleis ein handlar og tek i bruk ressursar på tidspunkt når ein står overfor spesielle hendingar (Elder, Johnson & Crosnoe, 2004). Same hendinga kan påverke ulikt, avhengig av tidspunktet i livet. Overgangen til foreldrerolla for eksempel – å få barn tidleg, før ein har fått seg utdanning – kan gjere overgangen vanskelegare. Rekkefylgja (sequencing) av overgangar speler også inn (Settersten, 2003), for eksempel å bli gravid før ein er i parforhold.

Elles kan overgangar vere både «on-time» og «off-time». «Sosiale klokker» avgjer i større grad enn «biologiske klokker» om ein vert oppfatta å vere innanfor eller utanfor aldersnorma. «Within a culture, we build expectations not only about our own life paths, but also about the life paths of those around us» (Hagestad, 1996, s. 214). Ein kan få sosial støtte frå jamnaldringar i same båt på same tid. Men kjem ein i utakt, vert det problematisk, for då veit ikkje andre heilt kva ein gjennomgår. Varigheita i ei spesiell rolle eller tilstand kan også gi utslag for kva erfaringar ein gjer seg (Settersten, 2003).

I kva grad livsfasen har få eller mange overgangar har også noko å seie. «Endringstrykket» kan bli stort. Eit eksempel på dette er situasjonen der ein flytter heimanfrå på same tid som ein startar på vidaregåande opplæring og også får seg kjærast. Det kan vere heilt naturlege overgangar. Men det kan også verte klåre vendepunkt (turning point), ein radikal kursendring som kan gå både i positiv og negativ retning (jf. Elder & Johnson, 2003). Men overgangar eller vendepunkt i livsløpet kan ikkje bli forstått isolert frå andre i miljøet. Livsløpet er vevd saman med liva til andre viktige personar (Elder & Giele, 2009); familie, venner, lærarar, kolleger og naboar. Ein er avhengig av kvarandre, og påverknaden kjem til uttrykk gjennom dette nettverket. Informasjon om slike sosiale relasjonar vert derfor viktig. Det gjeld også for denne studien. Tidsaspekt som timing, rekkefylgja av overgangar og kor tett dei kjem, får også relevans for personane.

Metode

Materialet til dei ti historiene i artikkelen er frå det store prosjektet, altså unge som midt på 1990-talet starta på vidaregåande opplæring med særskild tilrettelegging. Eg har nytta svarskjema for kvart skuleår frå dei vidaregåande skulane (frå klassestyrar eller rådgjevar), skriftlege svar gitt av foreldra då ungdomane var 20-21 år og nedskrivne telefonintervju med dei unge vaksne då dei var midt i tjueåra, sist i tjueåra og midt i 30-åra. Informasjonen i spørjeskjema kom frå avkryssa svaralternativ og frå frie formuleringar på opne spørsmål. Der det var telefonintervju, stod eigne forskingsassistentar for dette etter opplæring gitt av prosjektleiarane.

Denne informasjonen samla over ein periode på 17 år, med siste intervjurunde i 2012, utgjer altså grunnlaget for kvar historie. Dei er konstruerte på bakgrunn av tolka tilgjengeleg tekst, utan andre moment enn dei som går fram av dei opphavlege tekstene. Men einskild-detaljar er sjølvsagt utelate for å hindre gjenkjenning, derfor er også namna fiktive.

I foreldreintervjua er det mor som svarar, i nokre tilfelle saman med far. Bortimot alle hadde kryssa av i spørjeskjemaet, men ikkje alle hadde skrive kommentarar. Det måtte vere eit visst omfang på kommentarane frå foreldra til dei ti ungdomane eg skulle velje ut, særleg om dei unge sine utsikter for arbeid. Eg valde ut dei ti med mest tekst. Utvalet eg ende opp med, var seks tidlegare elevar på særvilkår som var i ordinært lønsarbeid, og fire som ikkje var det. Ei oversikt over alle ti som utgjer datamaterialet, vert presentert seinare.

Eg nytter informasjon frå alle historiene, men berre dei tre førstnemnde vert presenterte i sin heilskap. Dei er valde for å få variasjon i erfaringane. Mot slutten av artikkelen samlar eg trådar frå fleire av historiene og tek for meg tankar til foreldra om arbeidsutsikter og drøftar tilpassingsprosessar.

Historier som dette vert også kalla narrativ. Donald Polkinghorne (1995) skil mellom to typer tilnærmingar. I analyse av narrativ er sjølve forteljinga utgangspunktet, og ein analyserer delane. I narrativ analyse derimot nytter ein delelement og bygger opp narrativ eller historier (Polkinghorne, 1995). Elementa kan handle om ulike situasjonar over lengre tid, og det kan vere fleire informantar. I denne artikkelen har eg nettopp nytta narrativ analyse. Analysen utgjer prosessen med å ordne empirien til ein samanhengande heilskap ved at elementa vert relaterte til kvarandre (Polkinghorne, 1995). Informasjonen blir rekonstruert for at historia skal bli forstått. Materialet mitt er altså konstruerte historier som gir grunnlag for narrativ analyse. Sidan det ikkje er samanhengande historier fortalde av ein einskild person, men derimot narrativ konstruerte med utgangspunkt i intervju med informantar og foreldre, pluss opplysningar frå lærarar, kan ein kanskje mangle detaljerte aktørsynspunkt på den aktuelle problemstillinga. Men fordelen er at ein har informasjon frå mange, og det på fleire tidspunkt i livsløpet.

Narrativ analyse i Polkinghornes tyding er ikkje så vanleg, i alle fall ikkje i norsk forsking. Men eit unntak er Myklebust og Solvangs (2005) analyse av overgangen til vaksenliv blant jenter med særskild tilrettelegging, jenter som hadde fått barn tidleg i livsløpet. Eit eksempel frå engelsk utdanningsforsking er boka Narratives and Fictions in Educational Research der Peter Clough tek utgangspunkt i «the events of lived experience to create fictional stories of lives lived» (Clough, 2002, s. 9).

Eit typisk trekk ved narrativ er at dei seier noko om kva menneske har gjort, kva dei gjer no og kva dei vil gjere i framtida. Dette er det enklaste nivået og vert kalla protokoll (Pedersen, 2012, frå Ricour 1984). Tidspunkt er sentralt her. Til dømes kan tilrettelegging for tiltak påverke ulikt, avhengig av når i utdanningsløpet det skjer. Slike opplysningar vil vere viktige for drøftingane om arbeidslivstilpassing. Nivået over handlar om personane si eiga tolking av situasjonen. I min samanheng handlar det om ungdomane og foreldra sine refleksjonar. Ein vert kjend med erfaringane i perspektivet til dei involverte.

Det tredje nivået i narrativ er det som vert kalla konstituerande – kategoriar som ein kan plassere erfaringar i (Pedersen, 2012). Å ha arbeid i ei bedrift når ein har store funksjonsvanskar, er døme på konstituering frå ei av historiene. Bruk av teori som slik tolking er avhengig av, resulterer sjølvsagt i meir fyldige skildringar.

Den tematiske tråden kallast «plottet» i forteljingane (jf. Polkinghorne, 1995). Eg har gitt overskriftene denne funksjonen. Med dei siktar eg til hovudpoenget i historia eller til hendinga som gir livsløpet ny retning. Det kan tenkjast at lesarane forstår plottet fordi dei har høyrt liknande historier tidlegare. Ei slik gjenkjenning kan føre til at kunnskapen vert overført til personar i andre, men tilsvarande situasjonar. Dette fenomenet vert kalla naturalistisk generalisering (jf. Stake, 2005). Dette kan sjølvsagt også gjelde lesarar med kjennskap til fenomenet som vert studert.

Sidan plottet må sjåast i lys av heile historia, har eg valt å ha analyse og drøfting etter kvar historie. Med utgangspunkt i problemstillingane ser eg då på kva i livsløpet ein kan forstå ved hjelp av omgrep frå denne teorien. Ei induktiv tilnærming vert tydeleg i fasen med å konstruere historiene, då eg er tett på materialet. Denne siste fasen derimot får ei noko meir deduktiv form sidan teorien står sentralt. Med dei empiriske og teoretiske perspektiva sørgjer eg for å gje meiningsinnhaldet såkalla «thick descriptions», eit omgrep som opphavleg er lånt frå Gilbert Ryle: «The aim is to draw large conclusions from small, but very densely textured facts (…)» (jf. Geertz, 1973, s.28). Omgrepa frå livsløpsteorien får den funksjonen at dei skaper orden i ei kompleks verkelegheit.

Analyseutvalet er som nemnt avgrensa til ungdomar med mødrer som gir fyldige kommentarar til framtidsutsiktene for sine døtrer/søner. Det gir til ein viss grad eit selektivt utval. For eksempel er halvdelen av desse mødrene i dag alders- eller uførepensjonistar, medan det same gjeld for vel ein firedel av dei andre mødrene. Desse ti mødrene har også barn som ved inntak til vidaregåande opplæring hadde noko høgre funksjonsnivå enn dei andre mødrene. Her kjem no dei tre konstruerte historiene, kvar av dei etterfølgd av diskusjon.

Innanfor likevel

Bjørn arbeider tre dagar i veka i ei bedrift. Der har han litt løn i tillegg til uføretrygd. Han har eige husvære i eit bukollektiv med døgnkontinuerlig bemanning.

Bjørn begynte på vidaregåande skule i 1995. Han vart registrert med lettare lærevanskar, men situasjonen tilsa likevel spesiell tilrettelegging i fleire fag. Gjennom foreldreintervjuet seinare går det fram at Bjørn også hadde kroniske somatiske plager.

Han vart oppfatta å vere litt for aktiv i timane både av lærarar og medelevar, og den vidaregåande opplæringa blei etter kvart flytta og gitt i form av arbeid i ei skjerma verksemd, med oppfølging frå skulen. Trivselen vart vurdert som god etter dette, og oppfatninga var også at han lærte mykje. Då han sjølv som 24-åring ser tilbake på tida i vidaregåande skule, forklarer han avbrotet der med «sjukdom og latskap».

Mor var heimeverande og hadde omsorgsløn så lenge Bjørn budde heime. Familien hadde også ei avlastningsordning. Men situasjonen vart likevel opplevd som krevjande, og då Bjørn var vel 20 år, starta ein planlegginga av ei anna buform. Det var på dette tidspunktet foreldra vart intervjua og sa at sonen i framtida ikkje ville kunne vere «innanfor ordinært arbeidsliv».

Som 24-åring fortel Bjørn at han har flytta til eit internat og han er i ei skjerma arbeidsmarknadsbedrift på heiltid. Han gir inntrykk av at dette er arbeid han vil ha i lang tid. Ordninga er basert på arbeid med bistand. I tillegg har han litt løn og økonomisk sosialhjelp. Bjørn har også fått seg kjærast og er sosialt aktiv, mellom anna i lagidrett. Han opplever seg sjølv som sjølvstendig, og avgrensar funksjonsvansken til «alt med skriving».

Som 29-åring mottar Bjørn uføretrygd, men han arbeider også tre dagar i veka – no i ei ordinær bedrift der han får litt løn. Sertifikat har han ikkje, men han har ein god del kontakt med jamnaldringar, kontakt som skjer endå oftare på Facebook. Kjærast har han ikkje lenger. I bufellesskapet der han har si leilegheit, er det fast personale.

Situasjonen er nokså lik også når han er 34 år, men han vedgår at funksjonsevna no hindrar han litt i arbeidet og i fritida. Han har søvnvanskar, og har ein viss tendens til å klandre seg sjølv. Men unyttig føler han seg ikkje.

Faren har på dette tidspunktet slutta i arbeid, og mora har hatt uføretrygd nokre år.

Korleis skal ein så forstå tankane foreldra gjorde seg om manglande arbeidsutsikter for sonen? Og korleis skal ein forstå tilpassingsprosessane?

Bjørn vart registrert med berre mindre lærevanskar då han starta på vidaregåande skule. Men sidan opplæringa vart organisert innanfor ei skjerma verksemd, kan det tyde på at funksjonsvanskane var meir omfattande. Det at han ikkje ville få ordinært arbeid, som foreldra uttrykte, kan ein forstå på bakgrunn av det langvarige arbeidsforholdet i denne verksemda. Det påverka mest truleg tankane dei gjorde seg. Omgrepet varigheit i livsløpsteori vert nettopp knytt til tidslengda i spesielle roller (Settersten, 2003). Då Bjørn uttaler seg 10 år seinare, har det skjedd ei anna form for arbeidstilpassing. Kanskje det var strukturelle endringar som skapte muligheita – historisk tid og stad fekk innverknad (jf. Elder & Giele, 2009). Bjørn tilhøyrar nemleg kohorten født sist på 70-talet, som møter ein ny arbeidslivspolitikk som skal inkludere dei som ikkje kan delta på ordinære vilkår. Kombinasjonsordningar av uføretrygd og arbeid vart vedtekne av Stortinget i desember 2011 – etter ei tid med prøveordningar nokre stader. Lønsinntekta kan i slike høve vere inntil folketrygda sitt grunnbeløp utan at det vert trekk i trygda. Nesten ein av fire med full uføretrygd har denne ordninga (Røed, 2010).

Bjørn var altså født på eit gunstig tidspunkt. Men foreldra kunne sjølvsagt ikkje ane noko om denne politikken då dei i 2000 uttalte seg om sonen sine framtidsutsikter.

Tidskonteksten sonen deira møtte som 30-åring var gunstig også på ein annan måte. I åra forut hadde tiltaksapparatet skilt mellom personar med funksjonsvanskar (såkalt yrkeshemma) og ordinært arbeidsledige. Dei med funksjonsvanskar var ofte sysselsette i VTA-bedrifter (varig tilrettelagt arbeid). Men i 2007 ynskte regjeringa å redusere skiljet. «Vi vil arbeide for et arbeidsliv med plass til ulike mennesker, der alle gis mulighet til å delta etter evne» (St. meld nr. 9, 2006-2007, s.13). Når ein registrerer Bjørn i skjerma verksemd som 24-åring og i ei ordinær bedrift fem år seinare, så kan det nettopp vere resultat av denne politikken. Fortellinga konstituerer noko som kan verte ny kultur – at store hjelpebehov heime ikkje treng å hindre personar i å delta i den ordinære arbeidsmarknaden. Ein kan vere innanfor likevel.

Bjørn sin tilpassingsprosess til arbeid har vore i tråd med prinsippet: «train then place» (jf. Spjelkavik, 2014.) Det vert gitt opplæring i VTA-bedrift forut for plass i ordinært arbeidsliv. Denne hovudtilnærminga har vore praktisert i mange tiår. Men ein ny politikk er no i ferd med å ta form – det ordinære arbeidslivet vert nytta både som middel og mål. Etter eit slikt prinsipp ville Bjørn truleg ha kome frå vidaregåande skule og direkte til bedrifta han er i. Foreldra ville hatt andre erfaringar til grunn då dei skulle vurdere framtidsutsiktene og kunne i større grad hatt tankar om inkludering. Det vert elles hevda at personar med store bistandsbehov for å kome i jobb, øver og utviklar seg med betre effekt på vanlege arbeidsplasser enn på treningsarenaer utanfor arbeidslivet.

Haldningar i miljøet som avgjer?

Inger har treårig høgskuleutdanning. Men ni år etter fullført utdanning har ho framleis ikkje ordinær løn for arbeidet ho gjer. Deltidsarbeidet ho utfører, er i form av tiltak gjennom Nav.

Inger gjekk yrkesfagleg line på vidaregåande opplæring. Heimkommunen hadde ikkje det aktuelle tilbodet, så ho valde skule med internat. Både ho og familien meinte det var avgjerande sidan Inger har ei fysisk funksjonshemming og er avhengig av rullestol.

Skulen var dårleg tilrettelagt for rullestolbrukarar. Likevel ga Inger sjeldan uttrykk for at ho ikkje hadde det bra der. Ho hadde ei positiv haldning til opplegget, både ved internatet og skulen og til medelevane. Og i dei teoretiske faga var karakterane betre enn gjennomsnittet for klassa. Medelevane og lærarane sine haldningar til eleven fremma utbyttet av opplæringa, meinte rådgjevar.

Det positive frå denne tida vert uttrykt av Inger som 24-åring. «Godt miljø, ble godt tatt vare på, fikk gode venner, bodde på internat». Også mor seier at dottera hadde to «kjempefine år der». Om familielivet uttaler ho derimot dette: «Det koster krefter å heile tida kjempe for rettar som for andre er heilt sjølvsagte.» Foreldra skilte lag då Inger var lita, og ein nær slektning stilte stundom opp som barnepasser.

Problema utvikla seg då Inger ville skaffe seg studiekompetanse. Tilbod om allmenn påbygging fanst nemleg ikkje der ho gjekk første åra på vidaregåande opplæring. Å finne skule med både internat og den aktuelle lina ble vanskeleg. Derfor vart resultatet undervisning i ulike klasser over to år ved ny skule. Vanlegvis tek slik påbygging eit år. I ettertid seier mor at dette var «både/og» for trivselen, då det resulterte i at dottera vart dårlig integrert. På spørsmål om kva ho trur kan verte framtidig yrkesfelt for Inger, svarar ho med å teikne eit stort spørsmålsteikn.

Inger starta på høgskule og fekk bachelorgrad etter tre år. Og som 24-åring har ho verken helseproblem eller funksjonsvanskar som hindrar ho i å vere med på det ho vil. Dessutan har ho sertifikat og bil. Men kva skjer? Trass i spesialisering i nokre einskildfag har ho ikkje arbeidsinntekt verken som 29-åring eller som 34-åring. Inger meiner det har med haldningar å gjere, negative haldningar til funksjonshemma på arbeidsplassen. I det siste intervjuet seier ho at ho ikkje berre ser lyst på framtida. Ho fortel at ho bur åleine, men at ho har ein venn som ho har mykje kontakt med. Foreldra er pensjonistar no.

Spørsmålsteiknet til mor knytt til framtidig yrkesliv for Inger, er mest truleg uttrykk for ei viss uro. Dottera er 21 år på dette tidspunktet og hadde gjort seg både gode og mindre gode erfaringar frå skuletida. Dei fysiske manglane ved den første vidaregåande skulen gav kanskje asymmetri i relasjonane til å begynne med, men haldningane i miljøet bidrog til at ho opplevde verdigheit likevel. Ved skifte av vidaregåande skule derimot, fekk ho ikkje lenger den same sosiale forankringa. Å måtte akseptere både å vere i ulike klasser og i tillegg fylgje ein meir langsiktig plan enn andre, var uheldig. I ein slik situasjon kan ein ikkje rekne med sosial støtte frå jamnaldringar, for dei vert ikkje tett nok på (jf. Hagestad, 1996). Inger kom i utakt: «Men and woman compare themselves with their friends or siblings or parents in deciding whether they are doing well or poorly, always with a time line in mind» (Neugarten, 1996, s. 184).

Kanskje var det desse erfaringane som påverka mor då ho gjorde seg tankar om framtida til dottera. Trivselen var ikkje alltid like god, fortel ho. Ein slik tilstand over lang tid kan ha hatt innverknad (jf. Settersten, 2003). Karakterar i teorifaga, over klassegjennomsnittet, var kanskje ikkje nok til å få framtidstru. I livsløpsteorien er som nemnt både handlingsevna og konteksten sentral. Kanskje var mor uroa for at dottera kunne bli diskvalifisert på grunn av si fysiske funksjonshemming? Borge (2010) skil mellom meistring og resiliens. Meistring er i større grad enn resiliens basert på formell læring: «Resiliens er å greie seg bra tross påkjenninger» (Borge, 2007, s.13). Den evna vert utvikla under påkjenningar og risiko. Hos Inger var den formelle kompetansen på plass, men spørsmålet er i kva grad ho hadde utvikla resiliens.

Bachelorgraden som hadde gitt yrkeskompetanse, viste seg ikkje å vere tilstrekkeleg for å få arbeid med ordinær løn – så Inger kvalifiserte seg ytterligare i einskildfag. I livsløpsteorien er timing nettopp det å vere i stand til å kunne handle når ein er i ein vanskeleg situasjon. Men auka kompetanse resulterte ikkje i lønsinntekt. Inger hevdar at det er negative haldningar til funksjonshemma der ho arbeider som er årsaken til situasjonen. I så fall har relasjonane blitt risikofaktorar (jf. Elder & Johnsen, 2003). Denne type relasjonar vert kalla stigma og er «dypt miskrediterende» (jf. Goffman, 2010, s.45). Dei vert av eit heilt anna slag enn kontakten som Inger kjende gav vern og utvikling dei to første åra i vidaregåande opplæring. Det minner også om det Grue skriv, at fysisk funksjonshemma kan verte lønna så lenge dei speler rolla som funksjonshemma, men vert straffa om dei bryt med rolleforventningane (Grue, 2004).

Ikkje gratis

Siri gjekk helse- og sosialfagleg line i vidaregåande opplæring, delvis i ordinærklasse og delvis i ei mindre gruppe fordi ho hadde svakt syn. I nokre fag hadde ho karakterar som gjennomsnittet i klassa, i andre fag var det noko svakare. I kroppsøving og meir praktiske emne derimot var ho sterkare, og i gruppearbeid var ho spesielt aktiv.

Etter to år begynte Siri i arbeid i barnehage på heiltid, og etter ytterligare to år tok ho fagbrev. «Nå har vår datter tatt fagbrev i barne- og ungdomsarbeidsfaget og er vikar i barnehage og trives og klarer arbeidsoppgavene godt». Siri er 21 år då foreldra uttaler dette, og dei meiner også at ho vil ha relevant arbeid i framtida. Ho bur saman med foreldre og søsken på denne tida.

Dei seier elles at funksjonsvanskane til Siri aldri har hatt negativ innverknad verken på foreldra sitt arbeid eller på familielivet. Men dei vedgår at dei ikkje har fått hjelp av det offentlege: «Har måttet stå på selv for at vår datter skulle få oppfølging og komme inn på spesielle vilkår». Foreldra anka avslaget om inntak på særlege vilkår. Skulen hadde nemleg valt ikkje å legge vekt på testane som var lagt ved då dei syntes at «vår datter så så frisk ut (…)»

Som 24-åring uttaler Siri at ho trivst i barnehagen fordi arbeidet er variert, og ho trur ho kjem til å bli der lenge. Det kjem elles fram at ho har sambuar og eige husvære. Ho har sertifikat og er aktiv både sosialt og fysisk. Helse og funksjonsevna opplever ho ingen problem med. Då ho vert beden om å seie noko om tida frå vidaregåande skule, nemner ho kontakten med venene som det hyggelege og for mykje lekser og prøver som minus.

Då Siri snakkar som 29-åring, har ho gifta seg. Ho arbeider framleis i barnehagen i heil stilling, og seier at ho ikkje opplever helseplager. Ektefellen er også i arbeid. Det første barnet får dei same året og barn nummer to nokre år seinare.

I 34-årsalderen seier Siri for første gong at ho har helseplager/funksjonsvanskar som skaper hindringar. Det gjeld i høve til arbeid, fritid og (meir) utdanning. Kvardagen opplever ho som noko slitsam, ho føler seg «litt oppjaga» og har søvnproblem. I løpet av dei siste månadene har ho vore hos lege og fysioterapeut nokre gongar. Men framleis arbeider både ho og mannen i heile stillingar.

Tida former det som er det normale og forventa livsløpet. Som referansar nytter vi sosialt konstruerte tidstabellar som vi har tileigna oss. Dei fortel om vi er i tide (on-time) eller i utide (off-time) (Neugarten, 1996). Denne sosiokulturelle konstruksjonen opprettheld rytmen i livet. Siri er 21 år då foreldra fortel at ho er i rute med utdanninga. I motsetning til Inger er Siri i takt med jamnaldringane. At dottera og dei sjølve har lukkast, har dei klart for seg. Dei har også klare forventningar om at ho vil få seg realistisk arbeid med tida. Men prosessane har ikkje vore gratis. Ein høyrer om strevet dei har hatt med å skaffe hjelperessursar tidleg. Men så fekk dei også erfare dei positive konsekvensane av dette gjennomtenkte valet for framtida. Auka tru på eigne evner i avgjerande valsituasjonar vart heilt sikkert viktig (jf. Settersten, 2003). Og dottera fekk oppleve støtta som slike samanvevde familieliv kan gje. Relasjonar på tvers av generasjonar kan påverke ulikt: «Social roles expose individuals to the stresses and strains of others, as well as to the possibility of the social support» (Elder, 1998, s. 961). For Siri blei relasjonane berre positive.

Det er ikkje mykje forsking om samanhengen mellom foreldreforventningar og faktisk vaksentilpassing for ungdom med funksjonsvanskar. Men det som finst, indikerer nettopp ein klar samanheng mellom høge forventningar og vellykka tilpassing (Doren, Gau & Lindstrom, 2012). Ein norsk kvalitativ studie viser også at det ofte er personar i oppveksten, mellom anna foreldre, som medverkar når unge funksjonshemma byggjer eit sjølvbilete (Grue & Rua, 2013).

Ein får elles inntrykk av at Siri har hatt ei heldig tilpassing til overgangane i vaksenlivet. Ho får sambuar ei tid etter jobbstart, og barna kjem nokre år etter det igjen. Rekkefylgja av hendingane og tidslengda mellom dei kan synast å ha redusert endringstrykket. Samspelet gir ein positiv endringsspiral, det som vert kalla cumulative advantage (jf. O`Rand, 2009). Ho seier rett nok som 34-åring at ho har det travelt og er litt oppjaga. Men når livet er samanvevd med to barn sine livsløp, og ein arbeider fulltid til liks med den andre forelderen, kan dette vere uttrykk for ei meir typisk livsfaseklemme.

Tabell 1. Arbeid til unge som starta vidaregåande med særskilt opplæring

Tabell 1. Arbeid til unge som starta vidaregåande med særskilt opplæring

LO Media

Fleire stemmer – om tidlege og seine tiltak

Dei tre historiene som er presenterte no, er oppsummerte i starten på tabell 1, Siri med gunstige tilpassingsprosessar og Inger og Bjørn med meir komplekse forløp som endar med arbeid støtta av Nav. Oversikta viser elles nokre element frå alle dei ti historiene som utgjer datamaterialet.

Det går fram av oversikta at sju av dei ti mødrene enten har hatt reduserte stillingar i yrkeslivet tidlegare eller har vore heimeverande. Mødrene si arbeidstilpassing har tydeleg vore ein del av desse barna sine strukturelle vilkår. I ein annan norsk studie viser det seg at mødrer til barn med nedsett funksjon heilt opp i 11-13 årsalderen, arbeider deltid i større grad enn andre mødrer (Lundeby & Tøssebro, 2009).

Handlingsevna til mødrene kjem fram på ulike måtar. I eit tilfelle såg ei mor seg nøydd til å engasjere seg i situasjonen for at dottera skulle få hjelp. Det trudde ho var fordi jenta «berre» gjekk på yrkesfagleg line, og at oppfatninga til skulen var at det ikkje hadde nokon hensikt med tilrettelegging då. Dei fekk ikkje hjelp første halvår, men ho seier at «gjennom fylkeskolesjefen fikk jeg pressa fram noe andre halvår. Da var hun helt bestemt på å slutte». Denne mora kjenner byråkratiet. Slik kompetanse viser seg å vere viktig også i ein annan norsk studie (Grue & Rua, 2013). Det å ha kunnskap om korleis system og etatar er bygd opp, forstå språket og sakshandsaminga, påverkar handlingsevna positivt. Sistnemnde studie handlar også om overgangar til vaksenlivet for unge med nedsett funksjonsevne.

Den ovannemnde mora var blant dei som uttrykte optimisme om arbeidsutsiktene. Dei trudde dottera ville få både yrkeskompetanse og arbeid. Og som 24-åring fortel den unge kvinna både om stor innverknad på arbeidssituasjonen og om god trivsel. Ho legg særleg vekt på at ho får bruke dei kreative evnene sine. Også foreldra til Siri stod på for at dottera skulle få oppfølging tidleg. Begge desse kvinnene kjem seg raskt ut i fast arbeid.

Endå eit foreldrepar framhevar verdien av hjelp tidleg. Skulen tilbaud først utredning til sonen og deretter ekstra undervisning. Han greidde alle prøvene i studieløpet og sveinebrevet som tømrar. Også ein annan elev – plaga med reumatisme – vart møtt med velvilje då ho trengte mykje ny kunnskap grunna stort fråvær i grunnskulen. Vedkomande fekk grunnkurset over to år i staden for eit år. Ho var «flink faglig, men trengte bare lengre tid», seier mor. Denne kvinna kom seg vidare til høgskule.

I eit anna tilfelle var det at «en meget dyktig spesiallærer så mulighetene til eleven». Eleven fekk sjølvtillit og starta på nytt i første klasse. Problema vart minimale, og foreldra var i 2000 optimistiske med tanke på at dottera skulle få studiekompetanse, utdanning og arbeid. Dette er døme på ei vellukka tilpassing for ein elev som starta i spesialklasse.

Empirien frå materialet mitt viser tydeleg at einskildpersonar og grupper var i stand til å skape konstruktive situasjonar innanfor dei rammene som eksisterte (jf. Settersten, 2003). Handlingsromma vart utnytta både av tilsette og foreldre som var proaktive, og dei ungdomane som fekk adekvat hjelp, vart truleg styrkte i sine forventningar om meistring (jf. Bandura 1997). Slike prosessar får sjølvsagt positiv innverknad på foreldra også. Relasjonar som vart skapte, gav dei håp. I den kvantitative studien frå dette prosjektet, då dei unge var tidleg i 20-åra, er foreldra til dei som mottar støtte i ordinærklasse, dei mest optimistiske når det gjeld å ha framtidstru om arbeid. Dette gjeld spesielt foreldra til dei svakaste elevane (Myklebust, 2004).

Eit foreldrepar som ikkje lukkast med hjelp til sonen, fortel at det opp gjennom åra blei tatt mange testar, men utan at det førte til konkret handling. Det hadde vore spørsmål om dysleksi og ADHD, men det vart ikkje stadfesta. «Uten diagnosene og det at eleven ikke har vært av de største uromomentene i klassen, har gjort at han heller ikke har fått den hjelp jeg mener han har hatt krav på». Mor fortel at det er foreldra sjølve som stort sett har måtte ta kontakt både med skulen og pedagogisk-psykologisk teneste, men likevel utan å bli følgd opp. Dei meinte grunnen var manglande kompetanse i tenesteapparatet. Erfaringane dei gjorde seg var nok grunnen til svaret dei gav om at det ikkje kom til å bli aktuelt med ordinært arbeid for sonen. Denne familien var ikkje like heldig som den vi høyrte om tidlegare, den som møtte spesialpedagogen som såg muligheitene. Dei to ungdomane var fødde same året, men samspelet mellom menneska sine handlingar og strukturar handlar ikkje berre om tid, men også om stad (jf. Elder & Giele, 2009). Ifylgje opplæringslova (paragraf 1-3) skal undervisninga tilpassast den einskilde elev. Men møte mellom menneske vert påverka av lokale forhold, og då vert det ikkje alltid samsvar med dei formelle strukturane – staden vert avgjerande. Mannen vi høyrer om, fekk uføretrygd nokre år seinare.

Foreldra til ein annan ungdom er ikkje spesielt klare på spørsmålet om framtidsutsikter, men i beskrivinga av situasjonen til dottera er det klokkeklart. Problemet er lærlingplass. I kommunen finst det ikkje tilbod om dette, og foreldra resonnerer slik:

«De blir henvist til vernet bedrift i en periode, får bare være der noen få måneder. Så er det ut og til lediggang. Det er jo så nedverdigende og destruktivt. Det er som å gå på tiggerrunde for å få jobb - er jeg bra nok for dere? En kan bare tenke seg selv vi som er såkalt normal. Her har nok det offentlige mye å gripe fatt i.»

Desse foreldra opplevde ikkje å få lærlingplass til dottera, og i 33-årsalderen har kvinna attføringsstønad. I det store forskingsprosjektet gjekk det også fram at sjansane for å verte økonomisk uavhengige var klart større for dei som fullførte vidaregåande opplæring med studie- eller yrkeskompetanse, enn dei som ikkje gjorde det (Myklebust, Båtevik & Røys, 2013).

Gjennom Reform 94 ble lærlingordninga kopla saman med skuleopplæringa – to år i skule og to år i bedrift. Tidlegare hadde ikkje det offentlege hatt ansvar for å kople elev og bedrift. Søkjar og bedrift hadde inngått kontrakten fritt (Michelsen, Høst & Gitleson 1998). Med den nye ordninga var intensjonen å rangere læreplass etter karakter. Men dette blei sett på som inngrep i arbeidsgjevarane sin styringsrett, og styresmaktene gav etter. Det er derfor framleis bedriftene som avgjer kven som får plass (jf. Kunnskapsdepartementet 2009). Men det er ei fylkeskommunal formidling i tillegg til denne ordninga. Arbeidet startar der etter at ein stor del av søkjarane og bedriftene har «funne saman». Det vert då prøvd å «ivareta velferdsstatlege omsyn, dvs. å skaffe læreplassar til antatt svake søkjarar» (Høst, Seland, Sjaastad & Skåholdt 2014, s. 12-13). Men det viser seg å vere avgjerande kvar i landet skulen ligg. Ein studie av lærlingformidling i tre fylke viser at Rogaland legg vekt på å få søkjarane ut i bedrifter, sjølv om dei ikkje har gjort det så skarpt på skulen (Høst mfl. 2014). Relativt mange med strykkarakterar, også dei som ikkje er blitt vurderte i fag, vert formidla. Det vert i desse situasjonane nytta ekstra ressursar til forsterka oppfølging gjennom den ordinære lærlingordninga. Ein håper elevane skal «løfte seg» ved å vere i praksis. I Østfold og Nord-Trøndelag nytter ein i staden lærekandidatordninga for desse elevane. Læremåla til eleven er meir avgrensa då, og ein større del av opplæringa kan skje ved skulen (Ohna 2013).

Avslutning

Korleis kan ein forstå foreldreforventningane til eigne barns arbeidsutsikter – og korleis kan ein forstå dei vidare tilpassingsprosessane til arbeidslivet? Foreldra sine svar ser ut til å vere påverka av erfaringane dei har gjort seg. Bjørn fekk si vidaregåande opplæring i skjerma verksemd og blei verande der forut for foreldra sitt pessimistiske svar. Noko form for alternativ arbeidslivspolitikk såg dei truleg ikkje. Mor til Inger gav uttrykk for uvisse om framtida, trass i at dottera var i ferd med å gjennomføre vidaregåande opplæring. Ho frykta kanskje at dottera ville bli stempla eller uthengt, altså stigmatisert. Denne dottera svarar nokre år seinare at ho har Nav-tiltak i arbeidslivet trass si høgskuleutdanning. Siri sine foreldre derimot var optimistiske med tanke på framtida, og dei fekk oppleve at det gjekk svært bra. Foreldreengasjementet hadde vore til hjelp.

I nesten alle dei ti historiene er det rimeleg samsvar mellom dei tankane foreldra gjorde seg om arbeidsutsiktene til 20- åringane og slik det blei seinare.

I fire av historiene i denne artikkelen ser ein at timing i form av tidlege tiltak som utredning, ekstratimer og planlagt lengre studietid vert aktive tilpassingar for å nå individuelle mål. Her finn ein proaktiv handlingsevne både hos foreldre og tenesteutøvarar. Vi høyrer om familiar som møtte lærarar og andre med relevant kunnskap og løysingsvilje, men også om familiar som ikkje erfarte dette. Dei foreldra som ikkje fekk oppleve relasjonar som motiverte og forventa meistring hos barna, fekk heller ikkje erfaring som skapte optimisme. Det kunne vere at ungdomen fekk skjerma sektor som arena for opplæringa eller at det mangla lærlingplass i regionen. Handlingsevne er ikkje alltid tilstrekkeleg når ein skal planlegge for framtida. Strukturane kan skape mulegheiter, men dei kan også skape hindringar.

I tre av dei fire familiane der det blei sett i gang tidlege tiltak til dei unge og då det vart innpass i arbeidslivet seinare, var mor enten heimeverande eller i deltidsarbeid. Her er også døme på unge som får seg arbeid trass i mangelfulle tiltak i tenesteapparatet, men då med hjelp og støtte frå foreldre og andre nære. I desse situasjonane vert tenkinga om samanvevde liv relevant.

Haldningar i miljøet er sjølvsagt også viktig om ein skal lukkast med eit inkluderande arbeidsliv. Mange av dei som no er arbeidsgjevarar, vaks opp i ei tid då eventuelle jamnaldringane med nedsett funksjon ikkje budde heime eller i nabolaget. Mange av dei var på institusjon. Dette kan ha konsekvensar for kjennskapen og referanseramma som arbeidsgjevarar har. Ein arbeidstakar i rullestol, som til dømes Inger i denne artikkelen, kan trass i utdanningsressursar bli oppfatta som klient. Det er truleg behov for meir kompetanse både hos profesjonelle yrkesutøvarar og hos arbeidsgjevarar, dersom ein skal auke sjansen for at fleire personar med bistandsbehov skal få arbeid.

Eg vil takke professor Jon Olav Myklebust ved Høgskulen I Volda og to anonyme fagfeller for svært nyttige kommentarar i arbeidet med denne artikkelen.

Samandrag

Temaet for denne artikkelen er foreldreforventningar og prosessen fram mot arbeidstilpassing for ungdom med funksjonsvanskar i vidaregåande opplæring. Utgangspunktet er konstruerte historier på bakgrunn av data frå eit longitudinelt forskingsprosjekt som har vart i 17 år. Då ungdomane var 20 år, var vel 85 prosent av foreldra optimistiske om arbeidsutsiktene. I slutten av 20-åra er nesten to tredeler av desse unge i ordinært yrkesliv. Denne artikkelen gir innsikt i dei prosessane som medverkar til å skape slike mønster. Forskingsspørsmåla ein stiller er: Korleis kan ein forstå foreldreforventningane til eigne barns arbeidsutsikter – og korleis kan ein forstå dei vidare tilpassingsprosessane til arbeidslivet? Ein vert spesielt kjend med tre av ungdomane, men ein høyrer også foreldrestemmene til sju andre. Ein les om foreldre som er pessimistiske, om dei som har godt håp, og om dei som gir uttrykk for tvil. Tidleg tiltak i vidaregåande opplæring viser seg å vere viktig for å få seg ordinært arbeid, likeeins støtta frå foreldra og andre nære. Ny arbeidslivspolitikk er gunstig, i andre tilfelle synest haldningar i arbeidsmiljøet å ha bremseeffekt.

Nøkkelord: foreldreforventningar, unge vaksne, funksjonsvanskar, arbeid, livsløp

Summary

Work for young people who started upper secondary education with specially adapted teaching. Parental expectations and subsequent adaptation processes.

This article is based on a large longitudinal research project that has lasted for 17 years. When the study participants were 20 years old, more than 85 percent of the parents were optimistic about the employment prospects of their children. However, in their late 20s, less than two thirds of these young people participate in ordinary work life. Constructed stories based on data from this project provides insight into the processes that create these patterns. The analysis concentrates on parental expectations and subsequent life course realities. We encounter parents who are pessimistic, those who have good hope, and those who are uncertain about what the future will bring. Early support measures in school seem to be important for young people to gain entry into ordinary work. Crucial is also the support of parents and significant others. New employment policy is beneficial for some individuals, but in other cases, negative attitudes in the workplace create serious obstacles to work integration.

Keywords: parental expectations, young adults, disabilities, work, life course

Referanser

Bandura, Albert. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Borge, Anne I. H. (2007). Introduksjon. I Anne I. H. Borge (Red.). Resiliens i praksis. Teori og empiri i et norsk perspektiv. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Borge, Anne I. H. (2010). Resiliens. Risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Clough, Peter. (2002): Narratives and Fictions in Educational Research. Buckingham: Open University Press.

Doren, Bonnie, Gau, Jeff, M. & Lindstrom, Lauren E. (2012). The Relationship Between Parent Expectations and Postschool Outcomes of Adolescents With Disabilities. Exeptional Children, 79 (1), s.7–23). http://cec.metapress.com/content/43k7854n91520972/

Elder, Glen H. Jr. (1998). The life course of human development. I William Damon & Richard M. Lerner (Eds). Theoretical models of human development. Handbook of child psychology. New York: John Wiley& Sons.

Elder, Glen H. Jr. & Johnson, Monica K. (2003). The Life Course and Aging: Challenges, Lessons, and New Directions. I Richard A. Settersten (Red.). Invitation to the life course. Toward New Understandings of Later Life (s.49–81). New York: Baywood Publishing Company, Inc.

Elder, Glen H. Jr., Johnson, Monica K. & Crosnoe, Robert. (2004). The Emergence and Develpoment of Life Course Theory. I Jeulan T. Mortimer og Michael J. Shanahan (Red.). Handbook of The Life Course. New York: Springer.

Elder, Glen H. Jr. & Giele, Janet Z. (2009). The Craft of Life Course Research. New York and London: The Guilford Press.

Geertz, Clifford. (1973). The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books

Goffman, Erving. (2010). Stigma. Om afvigerens sociale identitet. Fredriksberg: Narayana Press.

Grue, Lars. (2004). Funksjonshemmet er bare et ord. Forståelser, fremstillinger og erfaringer. Oslo: Abstrakt forlag AS.

Grue, Lars & Rua, Marte. (2013). To skritt foran. Om funksjonshemning, oppvekst og mestring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hagestad, Gunhild O. (1996). On-time, Off-time, Out of time? Reflections on Continuity and Discontinuity from an Illness Process. I Vern L. Bengtson (Red.), Adulthood and Aging (s.204-227). New York: Springer

Høst, Håkon, Seland, Idunn, Sjaastad, Jørgen & Skåholdt, Asgeir. (2014). Kan organisering av lærlingformidling forklare store ulikheter i resultat? En studie av lærlingformidling i 3 fylker. (NIFU-rapport 7/2014). Henta frå http://www.nifu.no/publications/1119886/

Kunnskapsdepartementet. (2009). Lærlingeordningen. http.//www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplæring/videregående-opplaring/lar

Kvalsund, Rune & Bele, Irene Velsvik. (2010). Students with special educational needs – social inclusion or marginalisation?: Factors of risk and resilience in the transition between school and early life. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(1). S.15-35.

Lundeby, Hege, Tøssebro, Jan. (2009). Familie, oppvekst og hjelpeapparatet. I Jan Tøssebro (red.). Funksjonshemming – politikk, hverdagsliv og arbeidsliv. Oslo: Universitetsforlaget.

Michelsen, Svein, Høst, Håkon, & Gitleson, Jens Petter. (1998). Fagopplæring og organisasjon mellom reform og tradisjon. En evaluering av Reform 94. Sluttrapport. Universitetet i Bergen.

Myklebust, Jon Olav. (2004). From School to Adult Life: Transitional Processes among Adolescents with Special Educational Needs. Volda: University College and Møre Research.

Myklebust, Jon Olav, Båtevik, Finn Ove. (2005). Economic independence for adolescents with special educational needs. European Journal of Special Needs Education 20 (3). S. 271-286.

Myklebust, Jon Olav & Solvang, Brynhild. (2005). Young mothers with special educational needs. Nordic Journal of Youth Research 13(1). S.73-78.

Myklebust, Jon Olav. (2007). Divergent Paths: Competence attainments among students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education 11(2). S. 215-231.

Myklebust, Jon Olav, Båtevik, Finn Ove & Røys, Eli Fjeldseth. (2013). Arbeid eller trygd. Spesialpedagogikk, 78 (05), s. 5 -13.

Myklebust, Jon Olav. (2013). Disability and adult life: dependence on social security among former students with special educational needs in their late twenties. British Journal of Special Education, 40 (1), s. 5–13.

Neugarten, Bernice. (1996). The Meanings of Age. Selected Papers of Bernice L. Neugarten. I Dail A. Neugarten (red.). Chicago: The University of Chicago Press.

Ohna, Stein Erik. (2013). Alternativ opplæring med utvidet praksis: deltakelse, læring og måloppnåelse. Rapport nr. 38. Universitetet i Stavanger

Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskulen og vidaregåande opplæring. Henta frå: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

O`Rand, Angela M. (2009). Cumulative Processes in the Life Course. I Glen H. Elder & Janet Z. Giele (red.). The Craft of Life Course Research. New York – London: The Guilford Press.

Pedersen, Willy. (2012). Fortellingens kraft. I Sidsel Gilbert, Erik Stänicke & Fredrik Engelstad (Red.), Psyke, kultur og samfunn. Perspektiver på indre og ytre virkelighet (s.247–262). Oslo: Abstrakt forlag AS.

Polkinghorne, Donald E. (1995). Narrative Configuration in Qualitative Analysis. I John Amos Hatch & Richard Wisniewski (Red.), Life History and Narrative. London: The Falmer Press.

Røed, Knut. (2010). Flere uføre kan jobbe. http://www.abcnyheter.no/nyheter/100124/flere-ufore-kan-jobbe . (Lesedato: 25.10.2013).

Røys, Eli Fjeldseth. (2012). Ungdom med særskilte behov – frå trygd til arbeid. Spesialpedagogikk 12 (5). S. 33-41.

Røys, Eli Fjeldseth, Myklebust, Jon Olav. (2014). Trygd og sosialhjelp blant sårbar ungdom. Tidsskrift for velferdsforskning. 14 (2). S. 47-62.

Settersten, Richard A. Jr. (2003). Propositions and Controversies in Life-Course Scholarship. I Richard A. Settersten, Jr. (Red.), Invitation to the life course. Toward New Understandings of Later Life (s.15–45). New York: Baywood Publishing Company, Inc.

Spjelkavik, Øystein. (2014). Ordinært arbeidsliv som metode og mål. I Kjetil Frøyland & Øystein Spjelkavik (Red.), Inkluderingskompetanse. Ordinært arbeid som mål og middel. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Stake, Robert E. (2005). Qualitative case studies. I Normann K. Denton & Yvonna S. Lincoln (Red.), Qualitative research. Sage Publications.

St.meld. nr. 9 (2006-2007). Arbeid, velferd og inkludering. Oslo: Arbeids- og inkluderingsdepartementet.

Vibe, Nils. (1995). En snubla, en brøt og seks løp videre. Rekruttering og gjennomstrømming i videregående opplæring etter Reform 94. U-notat 18/95. Utredningsinstituttet for forskning og høyere utdanning. Oslo.

10.06.2015
22.04.2022 10:27