Ansikt til ansikt gir innsikt

Ole Petter Askheim,

Professor, Høgskolen i Lillehammer

ole-petter.askheim@hil.no

Liv Altmann

Høgskolelektor, Høgskolen i Lillehammer

liv.altmann@hil.no

Kristin Gardli

Høgskolelærer, Høgskolen i Lillehammer

kristin.gardli@hil.no

Tove Hasvold

høgskolelektor, Høgskolen i Lillehammer

tove.hasvold@hil.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Empowerment av tjenestebrukerne framstår i dag som en hovedmålsetting i så vel helse- og sosialpolitikken som i utdanningene som rekrutterer fagpersoner til dette området. Empowerment er et begrep med uklart innhold (Askheim 2007). Etter som det har økt i popularitet har ulike aktører annektert begrepet. Et felles grunnlag for ulike tilnærminger er likevel at empowerment handler om hvordan personer eller grupper som befinner seg i en avmaktsituasjon kan opparbeide seg styrke og kraft til å komme ut av avmakten. Gjennom en slik kraftmobilisering skal de bli i stand til å motarbeide krefter som holder dem nede og få mer makt, kontroll og styring over eget liv. Empowermenttenkningen har et ressursorientert perspektiv. Personene som befinner seg i avmakt ses som aktive, handlende subjekter som kan og vil endre betingelsene for at de befinner seg i avmaktsituasjonen, dersom forholdene legges til rette for det.

I faglitteraturen opptrer ofte empowermentbegrepet sammen med begrepet brukermedvirkning. Brukermedvirkningsbegrepet er også uklart og dekker over store variasjoner både når det gjelder grader av medvirkning og på hvilket nivå medvirkningen foregår. En hovedforskjell i forhold til empowermentbegrepet er at mens brukermedvirkning avgrenser seg til å ha innflytelse på tjenestene, har empowerment en videre målsetting. Målet er at de avmektige skal gjenvinne statusen som fullverdige samfunnsborgere (Askheim 2009).

Den internasjonale føderasjonen for sosialt arbeid (International Federation of Social Workers/IFSW) og Den internasjonale føderasjonen for utdanningene i sosialt arbeid (International Association of Schools of Social work/ IASSW) opererer med et eksplisitt empowermentperspektiv når de definerer sosialt arbeid og dets verdigrunnlag (IASSW/IFSW 2004). Organisasjonene understreker sterkt at kjerneoppgavene til sosialarbeidere er å motarbeide sosial urettferdighet og ulikhet og å bekjempe barrierene som skaper marginalisering og avmakt.

Profesjonene i sosialt arbeid skal fremme sosial endring, problemløsning og empowerment og frigjøring hos individer for å bedre deres velferd. … .I solidaritet med dem som er i en vanskelig situasjon skal profesjonene bestrebe seg på å lindre fattigdom og å frigjøre sårbare og undertrykte personer for å fremme sosial inkludering (ibid, s. 1)

Til tross for slike målsettinger viser studier at det ser ut til å være en lang vei å gå før det sosialfaglige arbeidet kan sies å fremme empowerment hos tjenestemottakerne. Selv om det er utilsiktet, ser det snarere ut til at brukere eller klienter innenfor ulike institusjonelle rammer føler seg ydmyket og skamfulle i møte med dem som har til oppgave å hjelpe dem (se for eksempel Askheim og Guldvik 1999, Rønning 2005, Starrin 2006, Underlid 2005). Profesjonaliseringen av sosialt arbeid kritiseres for å ha som konsekvens en byråkratisering som tenderer mot å fjerne den profesjonelle fagpersonen fra brukerens perspektiv (Denvall, Heule og Kristiansen 2007). Praksis preges lett av at brukerne ses på som personer med mangler og problemer. Kategorier og roller som opprettholder en vi-og-de tenkning konstrueres når sosiale tiltak iverksettes (Järvinen og Mik-Meyer 2003). Det etterlyses et brukerperspektiv som løfter fram brukerne som aktører i sosiale endringsprosesser og som ser deres kunnskaper om sine livsvilkår som en viktig kunnskapskilde. Også praksiser som proklamerer empowerment og brukerinvolvering kritiseres for at perspektivene framføres og filtreres gjennom fagpersonene og at brukerne som aktive bidragsytere ikke slipper til (Wilson og Beresford 2000). På denne måten fremmes og legitimeres en praksis som ikke fjerner undertrykking og marginalisering, men heller bidrar til å tåkelegge eksisterende maktforhold.

Kritikken mot sosialt arbeids praksis rammer også utdanningene. IFSW har utarbeidet et europeisk rammeverk for kvalitetssikring av de sosialfaglige profesjonene der involvering av tjenestebrukere trekkes fram som et kjerneelement i utvikling av de sosiale tjenestene (Anghel og Ramon 2009). Likevel lærer studenter i hovedsak om empowerment gjennom teori. Når de møter brukere er det gjerne som en eller annen slags klienter i praksisperiodene, eller gjennom enkeltforelesninger der brukere enten forteller om hvordan de har kommet seg ut av klientrollen eller om dystre møter med et lite brukerorientert tjenesteapparat. Kontakten med «feltet» er i stor grad begrenset til fagpersonene som arbeider der.

Det har ikke vært gjort systematiske undersøkelser av brukerinvolvering i de helse- og sosialfaglige utdanningene her i landet, men situasjonen er neppe særlig annerledes enn i Sverige. Der konkluderte en rapport fra Socialstyrelsen i 2003 med at det først og fremst er som «tämligen enstaka föreläsare studenterna kommer i kontakt med personer med egna erfarenheter av social service och utanförskap» (Börjeson m.fl. 2008:8).

Forsøk med å trekke brukerne inn i utdanningene

Storbritannia er trolig landet som sterkest grad har tatt på alvor betydningen av brukerinvolvering i sosialt arbeid. Som eneste land i Europa forpliktes lærestedene ut fra den nye «Diploma of Social Work» fra 2003 til aktivt å involvere tjenestebrukere i utforming, utøvelse og evaluering av utdanningsprogrammene på samtlige nivåer (Departement of Health 2002). En viktig pådriver for å stille slike krav til utdanningsinstitusjonene har vært organisasjonen «Shaping our Lives». Den er et nasjonalt nettverk bestående av 128 ulike brukerorganisasjoner (Beresford og Croft 2004, Branfield 2007). Se www.shapingourlives.org.uk. Pålegget fra de britiske myndighetene går ikke konkret inn på hvilken måte brukerne skal involveres i utdanningsprogrammene. Men prosjekter som dokumenterer brukerinvolvering viser at personer med brukererfaring er involvert som undervisere, i program- og pensumutvikling, som rådgivere, i evaluering og kvalitetsutvikling av studiene samt i prosessen med å rekruttere studenter (se for eksempel Anghel og Ramon 2009, Baldwin og Sadd 2006, Gupta og Blewett 2008, Humphreys 2005). I enkelte prosjekter har personer med brukererfaring vært rekruttert inn som studenter og fått akademisk uttelling for sin deltakelse (Barnes m.fl. 2006, Taylor og Le Riche 2006).

Inspirert av «Shaping our Lives» har sosialhøgskolen ved Universitetet i Lund i Sverige siden 2005 tilbudt et fem ukers studieemne: «Social Mobilisering och Förändringsarbete». Emnet gir 7,5 ECTS-poeng og har blitt tilbudt personer rekruttert fra ulike brukerorganisasjoner, såkalte oppdragsstudenter, sammen med sisteårsstudentene på sosionomstudiet (Heule m.fl. 2007, Börjeson m.fl. 2008). En grunnleggende tanke er å gi brukerperspektivet et tydelig rom i utdanningen, å legitimere erfaringsbasert kunnskap og å relatere samfunnsvitenskaplige teorier som utdanningen bygger på til de erfaringene oppdragsstudentene tar med inn i undervisningen. Ved avslutningen av vårsemesteret 2009 hadde 242 personer fullført kurset. Av disse var 158 sosionomstudenter (heretter: interne studenter), mens 84 var oppdragsstudenter (heretter: eksterne studenter) rekruttert fra 27 ulike brukerorganisasjoner (Bergsten, Beresford og Nambiar 2009). Sosialhøgskolen ved Universitetet i Lund mottok i 2008 midler fra Myndigheten för nätverk och samarbete inom högre utbildning (NSHU) for å drive brukermedvirkning som en pedagogisk innovasjon innenfor sosionomutdanningene. I tillegg til utdanningen i Lund er sju andre sosionomutdanninger knyttet til prosjektet.

Erfaringene fra så vel de britiske prosjektene som fra kursene i Lund er gjennomgående svært positive (Anghel og Ramon 2009, Baldwin og Sadd 2006, Barnes m.fl. 2006, Börjeson m.fl. 2008, Humphreys 2005, Taylor og Le Riche 2006). For de interne studentenes vedkommende synes kontakten med eksterne studenter framfor alt å ha hatt betydning gjennom at holdningene deres har endret seg. Synet på brukerne er i mindre grad preget av stereotypier. I større grad gir de uttrykk for at de ser brukerne som individer og får øye på kunnskapene og ressursene de bringer med seg inn i relasjonen med tjenesteyteren. Gjennom en slik bevisstgjøring skapes refleksjon over egen praksis og egne holdninger hos studentene. De svenske studentene påpeker at den viktigste erfaringen har vært å lære om hvordan det er å være klient, og de påpeker den unike muligheten kursene gir til å utvikle egen profesjonalitet gjennom at en møter og samarbeider med mennesker med en helt annen erfaringsbakgrunn enn dem selv.

Studentene med brukererfaring beskriver også møtene som positive. De vektlegger som særlig betydningsfullt at de har blitt møtt på en ikke-ekskluderende og respektfull måte og har fått en annen rolle. De har blitt verdsatt som individer og har fått opplevelsen av at de har noe positivt å bidra med. Gjennom deltakelsen har de fått et styrket selvbilde og økt selvtillit.

Prosjektet ved Høgskolen i Lillehammer

Vårsemesteret 2009 ble det organisert et fellesemne for bachelorstudentene i sosialt arbeid, barnevern og vernepleie ved høgskolen i Lillehammer der personer rekruttert gjennom brukerorganisasjonene ble invitert inn som medstudenter som skulle delta på like fot med de ordinære studentene i emnet. Prosjektet var inspirert av forsøket i Lund, men var avgrenset til tre uker (5 studiepoeng). Tredjeårsstudentene har en tre ukers periode med «valgfrie emner», som kurset ble lagt til.

Tittelen som ble valgt for emnet, «Empowerment: Ansikt til ansikt gir innsikt», gir en kortversjon av målsettingen med studieemnet: Gjennom at deltakere med ulik bakgrunn møttes på like fot over en tre ukers periode og med et felles mål, var hensikten at det skulle gi nye innsikter for begge grupper. Intensjonen var å gi deltakerne nye innsikter om hva marginalisering og utenforskap kan innebære og hvordan det kan utfordres og motvirkes ved at brukerkunnskap og fagkunnskap møtes på en positiv og likestilt måte.

I studieplanen for emnet ble målsettingene mer konkret framstilt som å gi innsikt i:

• Makt og avmakt i relasjonen bruker – tjenesteyter

• Hva empowerment innebærer på individ- og systemnivå

• Hvordan brukerkompetanse og fagkompetanse kan komplettere hverandre

• Hvordan empowerment kan realiseres praktisk

Emnet ble utviklet med varierte arbeidsformer og med krav om frammøte og aktiv deltakelse fra studentene. Det ble lagt vekt på at temaer og problemstillinger som ble presentert teoretisk samtidig skulle relateres til praksis og kunne belyses og konkretiseres ut fra deltakernes erfaringer. Emnet skulle avsluttes med at studentene utarbeidet en idéskisse eller et prosjektframlegg som kunne bidra til empowerment av brukerne. Framlegget skulle utarbeides i gruppe satt sammen av bachelorstudenter og eksterne studenter og hadde karakter av et arbeidskrav som skulle godkjennes. Vurdering av bestått karakter for emnet skulle skje på grunnlag av det dokumenterte arbeidskravet og aktiv deltakelse i prosessen fram mot arbeidskravet. Eksterne studenter med generell studiekompetanse fikk 5 studiepoeng ved bestått studieemne. Studenter uten generell studiekompetanse fikk et studiebevis som dokumentasjon på at de hadde bestått emnet.

Rekruttering

Emnet var et av flere «valgfrie emner» for tredjeårsstudentene ved de tre bachelorutdanningene. For interne studenter som ønsket seg til «Ansikt til ansikt» ble det stilt krav om at de skulle skrive en kort begrunnelse for hvorfor de ønsket seg til akkurat dette emnet. På den måten håpet vi at studentene skulle ha tenkt gjennom tematikken før de søkte. I informasjonsmøter på de enkelte studiene ble det videre vektlagt at deltakelsen på emnet krevde at studentene møtte opp og deltok aktivt i undervisningen. 21 studenter søkte og fikk opptak med jevn fordeling fra de tre bachelorstudiene.

For rekruttering av eksterne studenter tok vi kontakt med brukerorganisasjoner i regionen. Vi ønsket å rekruttere brukere med varierte erfaringer og prioriterte tre organisasjoner: Norges Handikapforbund, Mental Helse Ungdom og Landsforeningen for barnevernsbarn. Samtidig inviterte vi disse organisasjonene til å delta i en referansegruppe for prosjektet sammen med to fagpersoner.

Rekrutteringsprosessen gikk tyngre enn forutsatt. Til sammen ble sju eksterne studenter rekruttert. De fleste, fem personer, ble rekruttert fra psykisk helse-feltet. Rekrutteringen via Handikapforbundet var vanskelig fordi mange av de aktuelle medlemmene var i arbeid eller opptatt med studier og derfor vanskelig kunne frigjøre tre uker. To eksterne studenter ble likevel rekruttert gjennom denne organisasjonen. Landsforeningen for barnevernsbarn ga i utgangspunktet svært positive signaler om rekruttering, men i løpet av prosessen stoppet kontakten med Landsforeningen opp, og det lyktes ikke å rekruttere noen studenter derfra.

Emnet ble dermed gjennomført med 28 studenter, 21 interne og sju eksterne. I utgangspunktet var intensjonen å ha en noenlunde lik rekruttering av eksterne og interne studenter. På grunn av problemene i rekrutteringsprosessen av eksterne studenter, ble forholdet mellom interne og eksterne studenter mer ulikt enn ønskelig, og det hadde vært ønskelig med en bredere sammensetning av de eksterne studentene. Samtidig ser vi at også i de svenske forsøkene i Lund har andelen interne studenter vært nesten den dobbelte av andelen eksterne.

Gjennomføring

Studentene arbeidet intenst sammen fire dager i uka de tre ukene emnet varte mens en dag per uke var avsatt til studiedag. Emnet besto av tre deler med ulike pedagogiske innfallsvinkler: Det startet med at studenter og lærere reiste bort og hadde en lunsj-til-lunsj-samling inkludert overnatting. Ved siden av å presentere emnet, ble tida brukt til å sveise studentene sammen, la dem bli kjent med hverandre og skape et klima i gruppa som skulle gi gode læringsvilkår. Vi var bevisste på at det fra start var en asymmetri i gruppa ved at de interne studentene var på hjemmebane, både fysisk og i egenskap av å være etablerte studenter. De eksterne studentene ville være ukjente både med de fysiske omgivelsene på høgskolen og kanskje også med studentrollen. Kurset ville også være kort og intenst og antakelig kreve mye av studentene. Det ble derfor vurdert som et viktig grep både pedagogisk og sosialt å møtes på nøytral grunn. På oppstartssamlingen jobbet vi i hovedsak med opplevelsesnære og erfaringsbaserte undervisningsmetoder med utgangspunkt i kunst- og uttrykkspedagogikk (Ødegaard 2003). Innenfor en slik pedagogikk arbeider en med sansene. Gjennom ulike uttrykksformer jobbes det med forståelse og selvforståelse. Opplevelse, erfaring og refleksjon står sentralt.

Den andre delen av emnet besto i mer ordinær undervisning som tok opp ulike temaer knyttet til empowerment. Det ble holdt forelesninger der studentene i etterkant diskuterte i grupper på tvers av bakgrunn med utgangspunkt i oppgitte problemstillinger før dagene ble avsluttet med en plenumssamling. I siste del av emnet jobbet studentene ut arbeidskravet. Arbeidet foregikk i grupper under veiledning fra lærerne. Gruppene var satt sammen på forhånd, og det var lagt vekt på å få omtrent like mange fra hver av bachelorutdanningene og like mange eksterne studenter i hver gruppe. Det var til slutt avsatt to dager til framlegg med påfølgende diskusjoner fra gruppene. Under framleggene deltok også medlemmer av referansegruppa for prosjektet som tilhørere og diskusjonspartnere. Framleggene varierte mellom muntlige og skriftlige framlegg, rollespill og produserte videoer. Siste undervisningsdag var det i tillegg satt av tid til evaluering. Emnet ble avsluttet med felles lunsj og utdeling av studiebevis til alle deltakerne.

Evalueringen av emnet

På den første samlingen ble alle studentene bedt om å skrive ned sine forventninger til emnet. Ved avslutningen fylte studentene ut et enkelt evalueringsskjema bestående av fem åpne spørsmål. De ble bedt om å svare på i hvilken grad de oppgitte forventningene var innfridd, om de savnet noe i forhold til forventningene, om emnet hadde gitt dem noe utover hva de hadde forventet, hva som hadde vært lærerikt og utfordrende knyttet til samarbeid med interne og eksterne studenter og hvilke råd de ville gi om emnet skulle arrangeres på nytt. I tillegg var det åpnet for at studentene kunne gi andre kommentarer til emnet. Både beskrivelsene av forventninger og utfyllingene av evalueringsskjemaene skulle gjøres anonymt, men studentene skulle klargjøre om de var interne eller eksterne studenter. Framstillingen i det følgende bygger på disse skriftlige tilbakemeldingene fra studentene.

Studentenes forventninger

Flesteparten av de interne studentene målbar forventninger om at de skulle lære mer om og få større innsikt i begrepet empowerment og hva det innebærer. Mange var særlig opptatt av å få bedre forståelse av hva empowerment kan innebære i praksis, slik at det kunne bli en del av deres framtidige arbeid.

Mange uttrykte videre forventninger til møtet med de eksterne studentene. De så fram til å bli kjent med mennesker med ulike erfaringer, tanker og synspunkter og håpet å høste erfaringer i møtet med dem. De hadde forventninger om å høre hva de eksterne studentene hadde å si om sin egen situasjon og hva de som framtidige yrkesutøvere burde ta tak i og tenke på når de skulle ut i arbeidslivet. Dermed ville de også få innsikt i hvordan møtet med tjenesteapparatet oppleves fra den andre sida. Noen påpekte at de så fram til å møte de eksterne studentene på en likeverdig måte og at de skulle våge å nære seg hverandre og kanskje få fjernet stereotypier om hverandre.

En del av studentene tilkjennega forventninger som mer handlet om deres personlige utvikling. De ønsket å bli mer bevisst egne holdninger og verdier. En skriver at han hadde forventninger til «hvordan bli et mer inkluderende menneske». Et par uttrykte forventninger til å lære mer om å jobbe i grupper.

De eksterne studentene formidlet først og fremst at de hadde forventninger om at kurset skulle bidra til deres personlige utvikling. De forventet at kurset skulle gi dem innsikt i egen situasjon og bidra til egenutvikling. En skrev at hun hadde forventninger til at kurset skulle gjøre henne psykisk sterkere, styrke selvrespekten og lære henne til å bli enda flinkere til å mestre eget liv.

De fleste av de eksterne studentene hadde videre forventninger til kontakten og erfaringsutvekslingen mellom eksterne og interne studenter. De håpet å kunne lære av andre, men samtidig var de opptatt av å få innsikt i hvordan ordinære studenter ville forholde seg til brukere, og de forventet at emnet kunne gi dem anledning til bevisstgjøring og holdningsskapende arbeid i forhold til de interne studentene når det for eksempel gjaldt begrepsbruk.

Det er store likhetspunkter mellom forventningene som de eksterne og de interne studentene hadde vis-á-vis den andre gruppen. Begge studentgruppene ga uttrykk for at det ville bli lærerikt. De eksterne studentene uttrykker likevel tydeligere forventninger til at emnet skal bidra til deres personlige utvikling på den måten at de skal kommet styrket og mer bevisstgjort ut av kurset. Når de interne studentene har forventninger til personlig utvikling, er det først og fremst knyttet til deres framtidige utvikling som sosialarbeider.

Hvordan ble forventningene innfridd?

I etterkant svarer alle de interne studentene at forventningene til emnet ble innfridd. De kommer med svært rosende kommentarer som: «Synes opplegget i seg selv har vært helt supert. Stå på videre. Neste års tredjeårsstudenter kan glede seg!»; «Synd at flere ikke får sjansen. Empowerment burde vært for alle på linje med de andre bolkene vi har hatt.»; «Lært masse, kanskje mer enn en klarer å innse ennå. Kjempeglad for at jeg ble med».

Mange legger vekt på at de har fått bedre innsikt og forståelse av empowermentbegrepet. Det har satt i gang tankeprosesser som de vil ta med inn i framtidig yrke. Ikke minst vektlegger de interne studentene at de har fått innsikt i hvordan empowerment kan gjennomføres og ha praktiske implikasjoner, men erkjenner samtidig at en slik praksis også kan være utfordrende.

Mange legger videre vekt på at forventningene de hadde på det holdningsmessige og relasjonelle planet er innfridd. De skriver at de har fått utviklet bedre relasjonskompetanse, har lært å være mer åpne og inkluderende og har sett at deres egen rolle har betydning for de eksterne studentene. Noen påpeker at de tidligere har opplevd undervisningen i relasjonskompetanse som veldig akademisert. En skriver at hun har lært mer av dette kurset enn av «ei ukes forelesninger om relasjonskompetanse». Noen studenter nevner at de har blitt bedre til å jobbe i grupper og til å snakke og holde presentasjoner foran andre. Flere påpeker at empowerment burde vært mer inkludert tidligere i studiet siden «det synes viktig for å utøve en profesjonell jobb som miljøarbeider».

De eksterne studentene er også ganske samstemte når de mener at forventningene har blitt innfridd og vel så det. De kommer med formuleringer som «i størst mulig grad innfridd» og «fullt innfridd». En skriver at hun har blitt «mye klokere, kunnskapsrik og vidsynt». En av de eksterne studentene er likevel noe mer forbeholden i sine svar her og skriver at forventningene er «sånn passe» oppfylt.

De eksterne studentene mener de både har fått faglige innsikter og at emnet har gitt dem noe personlig utover hva de hadde forventet. De faglige innsiktene er særlig knyttet til temaet gruppa de deltok i jobbet med fram mot framlegget. Én skriver: «Har gitt stor innsikt i arbeidet innen pleie og omsorg og hvilke problemer som bør løses med menneskeverd og respekt». Én påpeker at hun har tilegnet seg flere kritiske argumenter hun kan møte tjenesteapparatet med.

De eksterne studentene knytter særlig det personlige utbyttet til at de har opplevd det som positivt å være i studentrollen. Én skriver eksplisitt at emnet har gitt ham motivasjon og selvtillit til å starte å studere igjen. En annen skriver at hun ved starten var usikker på hva hennes rolle ville bli, men at hun nå er fornøyd med at hun opplevde å være student på linje med de andre og ikke ble et «case». En skriver at hun gjennom deltakelsen i emnet har blitt mer modig og at hun skal tørre å ta med seg dette videre: «Empowerment er viktig å ha med seg alle steder i livsløpet sitt».

Samlet er det den sterke graden av oppfyllelsen av forventninger som preger svarene. Både de eksterne og de interne studentene synes å ha oppfylt sine forventninger, både faglig og mer personlig. Empowermentbegrepet har fått et mer konkret innhold. Og både interne og eksterne studenter har fått nye innsikter i hvilken betydning holdninger og rolleutførelse innen tjenesteapparatet har. Det er grunn til å merke seg at de interne studentene løfter fram sine oppfylte forventninger samtidig som de kritiserer innholdet ellers i studiene. De savner et tydeligere fokus på temaer og arbeidsmåter som dette emnet har vektlagt.

Samarbeidet med eksterne/interne studenter

De aller fleste av de interne studentene framhever det positive ved å få jobbe sammen med de eksterne studentene. De bruker begreper som interessant, nyttig, spennende, inspirerende, morsomt og lærerikt for å beskrive sine opplevelser. De påpeker at det har vært lærerikt å få kjennskap til de eksterne studentenes daglige liv og behov og hvordan det oppleves å møte hjelpeapparatet fra den andre sida. Dette har gitt dem større innsikt i hvordan tjenesteapparatet kan fungere og om betydningen av å ta utgangspunkt i deres ståsted. De mener de eksterne studentene har kommet med andre innspill enn de interne og har opplevd dette som lærerikt. Flere framhever at de eksterne studentene har vært en ressurs med mye kompetanse som de kan lære mye av. De trekker videre fram at de eksterne studentene har fått dem til å forstå teoretiske poenger med dagligspråk og konkrete forklaringer. En påpeker spesielt at han har fått et spennende innblikk i noen av interesseorganisasjonene og hvordan de tenker og arbeider.

Noen av de interne studentene trekker fram at de gjennom samarbeidet med de eksterne har blitt mer bevisst betydningen av eget språk og språkbruk, for eksempel hvordan de omtaler individer og grupper. De påpeker at de har fått ny forståelse for hvordan begreper kan virke krenkende og nedverdigende, selv når det ikke er intensjonen. Blant annet trekker de fram noen av de eksterne studentenes reaksjoner på brukerbegrepet.

Flere trekker også fram at samarbeidet med de eksterne har fungert godt. De har fått god kontakt og har trivdes i hverandres selskap og blitt en godt sammensveiset i gruppa. En sier eksplisitt at det mest interessante var å se hvordan barrierene mellom eksterne og interne studenter ble visket ut i løpet av perioden.

Flere av de interne studentene framhever at det burde vært mer av slike muligheter for samarbeid og erfaringsutveksling tidligere i studiene. De påpeker likevel at arbeidsformen også har vært krevende siden studentene har deltatt mer aktivt her enn de er vant til fra studiene ellers, der de i større grad hatt en mottakerrolle.

Samarbeidet har likevel ikke vært problemfritt. Mange av internstudentene beskriver det som utfordrende å møte «så mange personligheter med sterke historier». Én mener de burde hatt mer informasjon om de eksterne studentenes problemer på forhånd. Flere trekker fram at de har opplevd det som vanskelig å ha rollen som likestilt student samtidig som de har opplevd at noen av de eksterne studentene i blant har hatt forventninger om at de skulle gå inn i en hjelperrolle. De har opplevd det som et dilemma å ta rollen som likeverdig student når de samtidig har måttet høre mye på de eksternes problemer og skal forsøke å ta hensyn til og ivareta deres behov. Noen beskriver enkelte av de eksterne studentene som «vel selvsentrerte», og at det kunne være vanskelig å møte dette samtidig som de skulle være likestilte studenter og konsentrere seg om studiet og gruppeoppgaven.

Et par av de interne studentene forteller at valg av tema for gruppeoppgaven skapte problemer. Gruppa valgte først et tema som en av de eksterne studentene hadde personlige erfaringer med, men gruppa valgte å endre dette underveis i prosessen fordi problemstillingen ble opplevd som for tett og ubearbeidet. De endte dermed opp med å velge et tema som de interne og de eksterne hadde relativt lik erfaring med.

De eksterne studentene beskriver samarbeidet med de interne studentene som positivt. Erfaringsutvekslingene og diskusjonene karakteriseres som lærerike. Én påpeker det lærerike og interessante i å delta i en studentgruppe og at det gir innsikt og erfaring i å arbeide med egen situasjon. Flere framhever betydningen av at de som eksterne studenter ble behandlet som likeverdige med de interne; de ble behandlet som ordinære studenter.

Enkelte framhever likevel at samarbeidet også var utfordrende; de måtte utfordre seg sjøl. Det var utfordrende å skulle komme med meningsfylte innspill, men samtidig var det lærerikt. En påpeker spesielt gruppearbeidet som positivt og at det ikke var noen konflikter knyttet til at det var eksterne og interne studenter som jobbet sammen. Et par av de eksterne studentene kommenterer at det var en utfordring å holde selvtilliten oppe i store og ukjente lokaler ved høgskolen med mye ukjente folk. Et par påpeker endelig at de synes pensum var for omfattende i forhold til varigheten av kurset, og de fikk for knapp tid til å gå gjennom det på forhånd.

For å oppsummere, er det de positive erfaringene med samarbeidet som framheves. De interne studentene har fått ny innsikt i hvordan tjenesteapparatet fortoner seg fra brukernes ståsted, og de har fått ny forståelse av hvilke ressurser og hvilken kompetanse personer i en brukerrolle kan inneha. De har fått økt bevissthet om egen språkbruk og at den kan virke krenkende uten at de er klar over det. Samlet har samarbeidet vært med på å bryte ned noen barrierer og stereotypier de har hatt om brukerne. Igjen kan vi merke oss at erfaringene de interne studentene har hatt gjennom emnet også avstedkommer en kritikk av innholdet i studiene generelt. De framhever at mulighetene for samarbeid og erfaringsutveksling med personer med brukererfaring burde kommet sterkere inn på tidligere deler av studiene. De eksterne studentene legger også vekt på at de her har fått en annen rolle enn brukerrollen, at de har blitt møtt som studenter. Samtidig kommer den mer personlige betydningen av samarbeidet sterkere fram hos de eksterne studentene. Gjennom samarbeidet med de interne studentene har de fått bedre innsikt i å arbeide med sin egen situasjon.

Både fra de eksterne og de interne studentene trekkes den innledende bolken fram der studenter og lærere reiste bort og jobbet sammen som en viktig grunn til at emnet ble så vellykket. Dette skapte trygghet og ga et godt grunnlag for det videre arbeidet.

Samarbeidet har ikke vært problemfritt. Noen av de interne studentene har vært uforberedt på møtet med eksternstudentenes problemer. De beskriver noen av eksternstudentene som selvsentrerte og at noen av dem har forventet at internstudentene skal innta en hjelperrolle. Slike forventninger har det til tider vært vanskelig å kombinere med at de eksterne studentene skal møtes som likeverdige studenter. Erfaringene har likhetspunkter med erfaringer de interne studentene tilkjennega i et av de britiske prosjektene (Barnes m.fl. 2006). Noen av dem opplevde det som vanskelig å kritisere eksternstudentenes synspunkter, og de var redde for å spørre om «feil ting» av frykt for å stigmatisere de eksterne studentene.

De eksterne studentene har først og fremst opplevd det som utfordrende å våge å komme med faglige innspill i samarbeidet. De måtte utfordre seg sjøl, men synes samtidig dette har vært positivt. Noen av dem har også opplevd det som utfordrende å være i nye, ukjente lokaler sammen med mange nye og ukjente folk, samtidig som de skal innta en ny rolle.

Ansikt til ansikt gir innsikt – og utfordringer!

Erfaringene med valgemnet viser at tittelen gir mening: Møtet ansikt til ansikt på like vilkår mellom studenter på vei inn i en profesjonsrolle og personer med erfaringer som brukere av tjenesteapparatet gir nye innsikter for begge parter. Det gir deltakerne nye innsikter om hverandre og ny forståelse av hva teoretiske begreper kan innebære i praksis. Samtidig utfordrer møtet holdninger og roller. Erfaringene har store likheter med de refererte erfaringene fra de britiske prosjektene og kursene i Lund.

Innsiktene speiler likevel studentgruppenes ulike utgangspunkt. Mens de interne studentene i stor grad framhever innsikt i forhold til framtidig yrkesrolle, trekker de eksterne fram betydningen i forhold til personlig utvikling og styrking og at de har fått en annen rolle enn brukerrollen. I sin evaluering av kurset i Lund karakteriserer Börjeson m.fl. (2008) prosessene som speilvendte. For sosionomstudentene har kursene betydd en mulighet til å forstå «den Andre» på en ny måte, mens for oppdragsstudentene har den nye muligheten vært å oppfatte og forstå seg selv i et nytt lys. Men samtidig tilføyer de svenske forskerne at «dessa olika omtolkningar innträffar [emellertid] under en gemensam förutsättning: Upptäckten av uppdragsstudenternas/brukarnas möjligheter och resurser och kunskaper» (Börjeson m.fl. 2008:56).

Modellen representerer også utfordringer for lærerrollen. Et emne som setter empowerment så tydelig i forgrunnen må gjenspeiles i lærernes praksis. Som lærere la vi vekt på å etablere en arbeidsform som innebar et mer likestilt og mindre hierarkisk forhold mellom lærere og studenter enn i undervisningen generelt. Samtidig opplevde vi betydningen av varhet for spenningene som kunne oppstå ut fra de to gruppenes ulike bakgrunn og forventninger. Vi ble utfordret på hvor mye vi skulle styre prosessene i forhold til for eksempel hvor mye den enkelte student utleverer av seg selv og sine problemer. Og også vi som lærere måtte reflektere rundt våre forforståelser og fordommer i forhold til personer med brukererfaringer.

En viktig erfaring fra kurset er at det må jobbes langsiktig og målrettet med rekrutteringen av eksterne studenter slik at det kan bli en jevnere fordeling mellom interne og eksterne studenter. Noen av de eksterne studentene opplevde det som krevende å være i så åpenbart mindretall i møte med de interne studentene. Og fra de interne påpekes det at siden de var i flertall, fikk de eksterne ikke alltid nok rom for sine erfaringer i gruppearbeidet. En av de interne studentene oppsummerer imidlertid at det også var en utfordring for de interne studentene at de var i et så stort flertall ved at de måtte tenke gjennom rollen sin og hvordan de møtte de eksterne studentene. Britiske evalueringer påpeker også at en jevn fordeling av eksterne og interne studenter er viktig for å få mer åpne diskusjoner (Barnes m.fl. 2006). I Lund har også kontaktarbeidet mot brukerorganisasjonene i tilknytning til kurset pågått lenge. Sosialhøgskolen har gjennom mer enn 10 år utviklet kontakt med Basta Arbetskooperativ, som er et sosialt foretak drevet av tidligere rusmisbrukere og har også et langvarig samarbeid med Fontenehuset i Malmø og etter hvert også andre brukerorganisasjoner (Börjeson m.fl. 2008).

Et interessant spørsmål som de interne studentene i vårt prosjekt reiser er hvorfor ikke både tema og arbeidsformer i emnet er viet større plass i de sosialfaglige utdanningene generelt. Det kan være grunn til å stanse opp litt ved slike refleksjoner, ikke minst ut fra den sterke vektleggingen av brukerperspektiv, brukermedvirkning og empowerment i målformuleringene for utdanningene. Börjeson m.fl. (2008: 40) gjør seg tilsvarende refleksjoner ut fra de svenske erfaringene:

När man läser studenternas resonemang om alla deltagarnas resurser ligger frågan snublande nära – vad innebär socionomutbildningen generelt sett? Betonas vikten att ta i anspråk klientens potensial eller beskriver man i huvudsak tillkortakommanden och missförhållanden?

I den svenske undersøkelsen var det sosionomutdanningen som sto i fokus, men de samme spørsmålene kan stilles til de to andre utdanningene som deltok i vårt forsøk, barnevernpedagogutdanningen og vernepleierutdanningen.

De svenske forskerne konkluderer ut fra sine oppsummeringer med at det ikke er fraværet av et brukerperspektiv som er hovedproblemet i utdanningene, men at det er et feilvendt perspektiv på brukeren, og at det nesten helt savnes et språk for å beskrive det menneskelige potensialet, mennesket og dets muligheter (Börjeson m.fl. 2008: 50). Konklusjonene bekrefter kritikken mot det problemorienterte perspektivet i sosialfaglig arbeid referert innledningsvis. Brukerperspektivet ivaretas primært gjennom fagpersonene og synes ennå først og fremst å innebære en framstilling av brukeren som en person kjennetegnet av tilkortkommenhet og mangler som sosialarbeideren skal forholde seg til og finne tiltak mot. Å ha brukeren i fokus i utdanningene blir dermed ensidig knyttet til hvilke metoder og strategier «vi», de profesjonelle, skal bruke i arbeidet med «dem», brukerne. På denne måten tildekkes og usynliggjøres brukernes erfaringer og kunnskaper som viktige ressurser både for utdanningene og for profesjonelt sosialt arbeid (Wilson og Beresford 2000, Denvall, Heule og Kristiansen 2007). Erfaringene med å invitere personer med brukererfaring som fullverdige studenter inn i undervisningen er dermed med på å reise viktige debatter om hvordan tjenestebrukerne betraktes i utdanningene og hvilke konsekvenser slike oppfatninger har for framtidige profesjonelle.