Å surfe kreativt på ungdommens impulser

Tom Lasse Virik
er barnevernpedagog med tilleggsutdanning innen bedriftsøkonomi, samfunnsfag, kunst og sosialt arbeid. Han skriver en masteravhandling om følelsesintelligent relasjonskompetanse på grunnlag av mange års erfaring fra barnevern, prosjektarbeid og kunst.

Illustrasjon: Marius Pålerud

Mange begivenhetsrike og stormfulle år som miljøterapeut i LØFT AS, flere års opphold ved Engelsholm Kunsthøjskole i Danmark, og ikke minst en unik mulighet til å henge lenge på som fjernstudent ved Institutt for Sosialt arbeid og helsevitenskap ved NTNU, satte meg på sporet av sammenhengen mellom (miljø)terapi og erfaring med kunstneriske skapende prosesser. Det er prosesser jeg ser på som særegne, erfaringer utenom det alminnelige, materialisert av fantasiens tankebilder gjennom dyrking av egen iboende kreativitet, et potensiale for personlig vekst og utvikling.

Mitt startsted er kreativitetsforskerne Robert Witkin og Malcolm Ross sine teorier og didaktiske modell for utvikling av estetisk kompetanse gjennom følelsesmessig kognisjon, som de kaller følelsesintelligens.

I denne artikkelen viser jeg kunstprosessene, dialogene og den interpersonelle skapende samhørigheten mellom en 16-årig barnevernsgutt og meg selv på Engelsholm Kunsthøjskole i Danmark.

«Kreativitet er et brud med tidligere tænkning, en radikal ny måde at tænke på som skaber helt nye muligheder, der tidligere lå udenfor den forestillede mulighedshorisont» (Kupferberg 2006).

Min hovedproblemstilling: Er det mulig å bruke kunstneriske erfaringer samt forskning om kunst og kunstprosesser som (sosialpedagogisk) metode i sosialt arbeid? Er det noe som vi kunne anvende i tradisjonell miljøterapi, også i situasjoner uten særlig tilgang til kunstneriske virkemidler?

Min tilnærmingsmåte til problemstillingen må sies å være fenomenologisk (preget av hverdagserfaringer, hvordan jeg opplevde og erfarte det) og er basert på teoretiske studier, dog koblet opp til refleksjon over egen miljøterapeutisk og kunstnerisk praksis. Hensikten med artikkelen er å utforske og redegjøre for denne mulige sammenhengen mellom kunst og miljøterapi. Jeg distanserer meg fra kunstterapi, da jeg er influert av Witkin/Ross sitt syn på den kunstneriske prosessen som verdifull nok i seg selv. Den trenger ingen annen begrunnelse eller formål.

Den kreative prosessen

Jeg starter med Witkin/Ross sin generelle modell for all skapende virksomhet, resultatet av et samspill mellom fantasi og kreativitet: Når barn og ungdom møter omgivelsene (Encounter) kan de trene opp evnen til å omdanne og omskape (Hypothesis) følelser og uttrykk (Impulse) til såkalte følelsesstrukturer (Schema) i sitt indre (Ross, 1978: 78).

Gjennom ulike kunstneriske virkemidler (Medium) kan følelsesimpulsen projiseres gjennom et ekspressivt medium (omdannes gjennom et uttrykksmiddel) til en form de er fornøyd med (Form).

Dersom disse prosessene fører til en balanse mellom den ytre verdens krav og forventinger og vår indre verdens subjektive følelsesmessige tilværelse, vil det oppstå en ny form for erkjennelse i oss, vi har lært noe følelsesmessig.

Et hav av uttrykksmidler

Vi har utviklet vår følelsesintelligens på grunnlag av en estetisk erkjennelse oppstått som en samhandling mellom følelse og fornuft, inntrykk og uttrykk, slik som det forløp seg mellom meg og 16-åringen på Engelsholm kunsthøjskole.

På skolen var det massevis av potensielle ekspressive medier (= spesielt egnede uttrykksmidler) i omgivelsene som hans følelsesimpulser kunne projiseres gjennom. På keramikken er det leire av ulik slag, god stemning med musikk, ferdig og halvferdig keramikk å se på, samt plansjer og illustrasjoner. Det er verktøy, tegnepapir og annet utstyr, samt kritt (man kan tegne på gulvet).

Witkin/Ross påstår at følelsesimpulsen utvikles best gjennom en rekke utprøvinger av andre medier enn det mediet man ønsker å uttrykke det ferdige produktet i. Gutten ville lage noe i glassblåsing, men vi startet allikevel i et annet medium, som ble keramikk. Det viktigste er å forsøke å komme på innsiden av guttens skapende prosesser, og å unngå å få et instrumentelt forhold til ham, understreker Witkin/Ross. Det er følelsesimpulsen som skal styre denne skapende dialektiske prosessen, ikke mediet i seg selv, ikke logikk og ikke fornuft, slik jeg har oppfattet Witkin/Ross.

På keramikkverkstedet greier gutten fantastisk nok å sentrere leiren etter bare 10 minutter. Han er usedvanlig god til å se og ta etter nøyaktig slik jeg gjør det. Etter hvert får han kick av å klargjøre og mykne leiren ved å trekke den opp og ned mens dreieskiva snurrer. Han svetter litt, huker seg fremover, styrer farten med den ene foten, passer på å tørke underveis med svampen, holder den ene hånden støtt på utsiden, mens tommelen beveger seg oppover leiren på innsiden. Nøyaktig slik jeg har vist ham! Så slakker han farten, skifter grep, bruker begge hendene og former det hele varsomt. Han sier ikke et ord på 15 minutter, og er i flyten.

Vi må samarbeide om å trekke figuren av dreieskiva, meget forsiktig, med vann, avispapir og en treplate. Ferdig!

Poenget her er å få til en prosess der hans bevissthet kan svinge mellom hans egen ekspressive impuls og det som Witkin/Ross vil kalle det ekspressive gjensvar i mediet. Ofte er det slik, sier Witkin, at overgangen mellom fastsettelsen av det sanselige problemet («the setting of the sensate problem») og skapelsen av den bærende formen («the making of a holding form») gjennom en kreativ prosess, går over i hverandre og er nærmest ubevisst. Witkin skriver om prosessen:

«It`s purpose is to encapsulate only the essential movement of the sensate impulse and to hold that movement in consciousness for the duration of the expressive act.» (Witkin, Robert 1974, s. 181).

Sanseproblemet, det gutten vil uttrykke, det han har på hjertet, det som gjør ham urolig, som en følt forstyrrelse, dukker på et tidspunkt opp i hans bevissthet. Da er det viktig å hjelpe ham til å få kontroll over det mediet som blir benyttet. Denne kontrollen bygger på refleksivitet, Witkin kaller det «recall» (Witkin,1974:21). Gutten henter fram følelsesinntrykkene fra tidligere hendelser, som under prosessen til slutt ender med å inkorporeres i hans indre i form av ny følelsesmessig læring.

Kontraster: Glasshytta

Vi er også innom glasshytta: Varmen og larmen fra ovnene strømmer mot oss. Vi trekker beskyttelsesstrømper over begge armene og henter ut en flytende glassklump med en forvarmet pipe. Han er designeren, mens jeg viser teknikken. Så sier han: «Jeg tenker på noe hardt, som samtidig også er mykt. Jeg føler meg både sint og ikke sint på en gang», mens han ivrig fortsetter.

Dette med kontraster er erfaringsmessig forløsende og motiverende å benytte, som kaldt/varmt, sort/hvitt, rolig/hurtig, energisk/avslappet osv. Etter flere forsøk klarer han å lage en rund kule, men så stopper det hele opp. Han virker rådvill, så her er ingen tid å miste, hans følelsesimpuls må straks ha næring, projiseres gjennom et medium som kan berøre hans sårbarhet: Jeg tar et glassprisme, holder det opp mot lyset, legger det i hånden hans, som inspirasjon, mens jeg lynkjapt iler til og gir ham en glassklump på pipen.

Nærmest intuitivt tok han pipen, rullet den i fargepulveret som jeg hadde lagt klart, førte den opp til munnen, blåste forsiktig, og formet den med den våte volverklossen. Vi jobbet hele tiden meget tett sammen. Til slutt kunne vi slå glasskulen av pipen, som det heter, og legge den forsiktig, pent inn i avspenningsovnen. Det ble en fargesprakende nydelig, heftig og iøynefallende bokstøtte.

Ved sammen å erfare og matche unike inntrykk følelsesmessig, konstruerte vi «intimitet og intersubjektiv deling» for å ta en analog til Susan Hart sin tenkning.

Jeg forstod etter hvert at ungdommen hadde en dyp personlig opplevelse av smerte i seg, som stammet fra barneårene. Det var tydelig at minnet om disse opplevelsene fremdeles var meget til stede i ham. Den følende formen som han skapte kunne kanskje være med på å gjenforene smerteerfaringen med følelsen av egen person. Hans sans for totaliteten, og frihetstrangen til igjen å gjenkjenne en fortapt følelse av seg selv som et helt og balansert menneske, måtte i så fall inkludere dette elementet av smerte. Var det slik at han symbolsk forsøkte å gjenforene de to? Jeg kunne bare gjette.

Den tredelte hjernen

Susan Harts neuroaffektive tilknytningsteori tar utgangspunkt i «den tredelte hjernen» (tenkende, følende og sansende). Sammen med Marianne Bentzen (Hart, Susan (red), 2012:105) har hun konstruert tre neuroaffektive kompasser som navigasjonsredskap analogt til denne tredelingen. Hun legger dessuten vekt på selvorganisering, avstemning og resonans med den andres tilstand uten å kopiere.

Hart skriver om tre mentaliseringsnivåer: protomentalisering (=autonome og sansende), emosjonell mentalisering og rasjonell mentalisering. Hvert mentaliseringsnivå henger sammen med ulike affektive og atferdsmessige mønstre.

Ulike mentaliseringsmønstre krever ulike terapeutiske tilnærminger, metaforisk beskrevet: Man skal danse med protomentaliseringen, avstemme seg med den emosjonelle mentaliseringen og gå i dialog med den rasjonelle mentaliseringen. (Hart, Susan 2012:105ff).

Dette må få store konsekvenser for praksis: relasjonsskader på det autonome nivået kan for eksempel ikke behandles med kognitiv terapi, men trenger kroppslig-affektiv imitasjon og speiling (ordløs). Det samme gjelder for så vidt også på nivået for emosjonell mentalisering (for eksempel samspill, lekelyst, ansiktsmimikk, stress, empati og angst). Enkelt sagt, så handler det om evnen til å føle med den andre, men ikke som den andre, gjennom etablering av avstemningsprosesser der man inndrar følelsesimpulser og oppmerksomhetsfokus, en interpersonell læringsprosess (ikke kun med ord).

På det tredje nivået (rasjonell mentalisering) samles og koordineres de menneskelige følelser og uttrykk, og handlinger planlegges. Utviklingen av denne delen av hjernen, prefrontal cortex, er av avgjørende betydning for blant annet følelsesmessig stabilitet. Her kan benyttes mer tradisjonell psykoterapi (med ord).

Susan Hart understreker at modningsnivåene i prefrontal cortex både skal forbindes «nedover» til de autonome prosesser og «oppover» til mer realitetsbetont oppfattelse av seg selv og omverdenen. Det handler om en vekstbølge på alle tre nivåer, som under gode betingelser vil føre til sosial trygghet og seinere språkutvikling, identitetsdannelse med mer.

På det siste skrittet i prosessen oppstår ofte «forvandlende innsikt i personlighetens landskap». Her er forskjellige former for kunst og symbolarbeid, biografisk og narrativ refleksjon uvurderlige redskaper, understreker hun. (Hart, Susan 2012:148).

Om selvregulering som et sentralt konsept i terapien, skriver Hart, ganske analogt til Witkin/Ross:

«Ved at videreudvikle en impuls, enten indirekte genom et specifikt medium, som kunst eller direkte sammen med terapeuten, kan man erkende og assimilere den.» (Hart, Susan 2012:31)

Vi kan her tydelig se paralleller mellom Witkin/Ross sine kunstteorier og Susan Hart sin neuro-affektive behandlingsmetodikk. Dessuten krever «dansingen» og «avstemningen» nettopp bruk av mer kroppslige og tause tilnærmingsmåter, noe som passer godt til kunstnerisk virksomhet.

Begge legger vekt på Piagets begrep om assimilasjon (ta opp i seg), og begge mener at den følelsesmessige og den kognitive utvikling foregår på noenlunde samme måte. Susan Hart snakker om intersubjektiv relatering og å tone seg inn, Witkin/Ross om subjektkunnskap gjennom «å komme på innsiden av den skapende prosessen». Det vil i praksis si å lese den andre gjennom mentalisering, slik jeg ser det.

Impulsen

I sentrum for Witkin/Ross sin forståelse av hvordan man kan utvikle såkalt følelsesintelligens, og sentralt i Susan Hart sin psykoterapi, står impulsen. Begge er de opptatt av å legge til rette for at impulsen ikke får utagere, eller brukes opp, men omdannes til personlig innsikt og læring. På samme måte som Susan Hart legger vekt på selvregulering og affektregulering, påpeker Witkin/Ross at det er ungdommen selv som må finne fram til essensen eller symbolet som utvikler impulsen, slik at følelsesimpulsen kan omdannes til en fornemmet form, som tidligere nevnt.

Jeg må som igangsettende terapeut selv ha tenkt igjennom problemets sentrale struktur, og ha gjort ungdommen bevisst hvilken retning han bør arbeide i, eller hvilken «hypotese» han bør teste ut. Jeg må sørge for at vi er i innbyrdes kontakt, i overensstemmelse med hverandre emosjonelt. Ikke etterapende fra min side, men møtende og inntonende, for å relatere til Susan Hart.

Begge tilnærmingsmåtene, både den følelsesintelligente og den neuroaffektive, benytter og betoner begrepet intensitet og empati som to viktige elementære grunnholdninger i de respektive prosessene. De har også en ganske lik holdning til et av grunnprinsippene i LØFT- tenkningen (Løsningsfokusert tilnærming, red. anm.), en ikke-vitende holdning.

Snøballen ruller

På en måte handler det vel også for begge tilnærmingsmåter, i Witkin/Ross sin terminologi, om å finne medier i omgivelsene, enten symbolske eller konkrete, som følelsesimpulsen kan projiseres gjennom, slik at en unngår utagering, som denne hendelsen viser: Ungdommen nektet å gå på skolen, så vi var havnet på en kafé. Plutselig kom beskjeden, han fikk ikke komme hjem til helgen. Han blir bråsint, puster anstrengt, får et rødlig skjær på halsen, ansiktet er stivt og mimikkløst, hele kroppen virker anspent, og han slipper armene rett ned som livløse. Følelsesimpulsen!

I all hast drar jeg ham inn bilen, setter på Bob Marley-musikk og durer, uten et ord, rett ned til en strand like ved, mens han småkjefter og bærer seg. Ut av bilen hopper han, kaster jakka si ned, setter seg på den, griper febrilsk tak i den kramme snøen, klemmer på den og lager snøballer med bare hendene, enser ikke kulda.

Han ser ikke opp på meg, men jeg går stille og setter meg ned ved siden av ham. Jeg forteller så det jeg ser hos ham, og det han gjør, uten å få noe svar tilbake. Vi sitter sammen en stund.

Med rolige bevegelser begynner jeg å kna snøballer med hendene. Så reiser gutten seg med et rykk, med hender og fang fulle av kalde, våte snøballer. Han kaster sin første snøball, den detter ned på den frosne marken like ved. Det er like før han eksploderer, han kaster flere og hardere.

Jeg stiller meg i nærheten av ham, så nær at jeg både er der for ham, men samtidig i en avstand som gjør at han kan tillate seg å veive med armene og bruke store kastebevegelser.

Faren er nå at alle følelsesimpulsene hans brennes opp gjennom objekt-reaktive handlinger. Da stanser den kreative prosessen og bearbeiding av impulsene, og derved stenges mulighetene for subjekt-refleksive handlinger som kan medføre at gutten kan lære noe følelsesintelligent.

Jeg må medspille, tone meg inn og speile ham med de lyder og de følelser hans kropp viser. Han kaster igjen og sier et lite forsiktig «oj». Jeg gjentar, og han ser bort på meg. Jeg hiver så en fin hard og rund snøball bort til ham, som han tar imot. Vi starter en lek der jeg med rolige rytmiske bevegelser kaster snøballer til ham, som han så kaster mot den gamle oppslagstavla som står der. Leken fortsetter gjennom flere minutter, der det er rytmen, timingen, håndbevegelsene, de forseggjorte snøballene, ansiktuttrykkene og øyekontakten mellom oss som gjør sitt til at leken etter hvert føles god.

Så sier jeg: «Dette blir den siste snøballen jeg kaster til deg, men siden du er så sterk, så klarer du kanskje å få til en skikkelig fulltreffer?»

Han føler på den, og ruller den store iskalde kanon-snøballen i hendene, mens han kikker vekselvis på oppslagstavla og på meg, spytter på snøballen med sammenbitte tenner og presser den sammen. Jeg nikker. Så kaster han den med voldsom kraft, samtidig som han løper rett mot tavla, mens han utstøter et dypt skrik så noen kråker fyker forskrekket opp fra den snøtunge grana like ved. Et stilig skue faktisk.

Han kikker overrasket bort på meg og jeg kikker på ham: «Å dæsken» er mitt svar, som blir møtt av et lite forsiktig smil.

Det blir en forløsende stemning på stranden nå, som liksom blir avstemt gjennom kra-kra og svaiende greiner. Sannelig kom tre svaner majestetisk svømmende nede ved stranden også. Vi er sammen om opplevelsene. Slike øyeblikk gir følelsen av samhørighet, aksept og sansemessig lekende glede gjennom godtatt villskap, forløst gjennom bruk av det jeg vil kalle kunstanaloge kreative miljøprosesser.

Det var et forsøk på å inkorporere det jeg vil karakterisere som en form for sansebasert, inntonende og følelsesintelligent forankret kreativitet som er forskjellig fra en produktorientert kreativitetsforståelse inn i miljøterapiprosessene. Tilnærmingen er kunstnerisk-analog og åpner for andre og kanskje nye sider av ungdommens iboende ressurser enn de vi vanligvis ser.

Øyeblikket på stranden er over. Så kommer det helt rolig: «Jeg sender en melding til fattern seinere, jeg må på skolen nå, men kan jække lage ferdig denne snøkjerringa først a?». Jeg nikker: «jo a».

Gråtkvalt sinne var omdannet til et ironisk smil.

Hart, Susan (red)(2012): Neuroaffektiv psykoterapi med voksne, Hans Reitzel Forlag, København

Hart, Susan (red)(2011): Neuroaffektiv psykoterapi med børn, Hans Reitzel Forlag, København

Kupferberg, Feiwel (2006): Kreative tider. At nytænke den pædagogiske sociologi, s.37

Ross, Malcolm (1978): The Creative Arts, Heinemann Educational Books, London

Ross, Radnor, Mitchell og Bierton (1993): Assessing Achievement in the Arts, Open University Press, Buckingham

Stern, Daniel N. (2010) Forms of vitality, Oxford University Press, New York

Winnicott, D.W (1971): Playing and Reality, Tavistock Publications Ltd., London

Witkin, Robert W.: The Intelligence of Feeling, Heinemann Educational Books, London 1974