Er det rom for kompetanseoppbygging i sosialtjenesten?

Anne Marie Støkken

Professor, Institutt for sosiologi, sosialt arbeid og velferdsfag, Universitetet i Agder

anne.m.stokken@uia.no

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Den empiriske basisen for artikkelen er to større prosjekter som jeg har deltatt i de senere årene: HUSK-prosjektet og et forskningsprosjekt om voksne, fleksible studenters situasjon. HUSK-prosjektet i Agder der jeg er prosjektleder, er et samarbeidsprosjekt som omfatter det sosialfaglige forsknings- og utdanningsmiljøet ved Universitetet i Agder, de sosiale tjenestene (praksisfeltet) og brukerorganisasjoner. Prosjektet ble initiert av Sosial- og helsedirektoratet1, og HUSK Agder er det ene av fire slike samarbeidsprosjekt på landsbasis.

HUSK har som hovedmål å styrke kunnskapen om og kvaliteten i sosiale tjenester. Det er i tillegg skissert tre såkalte strategiske mål. Det første er å «fremme strukturer og arenaer for forpliktende og likeverdig samarbeid mellom sosialkontortjeneste, forskning, utdanning og brukere». De to andre er å styrke praksisbasert forskning og å styrke kunnskap som grunnlag for praksisutøvelse.

HUSK-prosjektet er stort, både målt i antall delprosjekter det omfatter, antall mennesker som er involvert og geografisk utbredelse. Det består av en rekke små og store delprosjekter som varierer både med hensyn til tematisk innhold, arbeidsmåter og hvem som er prosjektdeltakere. I en prosjektkatalog fra NAV 2008 blir det presentert til sammen 45 små og store delprosjekter som inngår i eller har vært en del av prosjektet. De omfatter samarbeid med brukere og sosialtjenesten i 20 kommuner og sju fylker (NAV 2008). I en første evaluering av HUSK prosjektet som er gjennomført av Nordlandsforskning, blir delprosjektene inndelt i fire kategorier: 1) forskning, 2) fagutvikling, 3) sosialt arbeid/brukerrettete tiltak og 4) utvikling av utdanningstilbud (Gjernes mfl. 2008). Et slikt samarbeidsprosjekt innebærer også at det er mange interessenter og beslutningstakere involvert: deltakere i prosjektgrupper og styringsgrupper både på lokalt og sentralt nivå.

Dette mangfoldet, både i temaer, arbeidsmåter og interessenter, innebærer at prosjektarbeidet reiser en rekke interessante problemstillinger blant annet knyttet til arbeidsdeling og relasjoner mellom deltakerne. Prosjektet bygger blant annet på en klar premiss om at brukere skal ha en tydelig posisjon i arbeidet. I denne artikkelen rettes imidlertid oppmerksomheten primært mot tjenesteytere – praktikerne – og de yrkesroller og rammer de virker innenfor. Når det overordnete målet er bedre tjenesteyting, synes det opplagt for meg at de som «leverer» tjenestene har en nøkkelrolle i prosjektet. Brukere og forskere kan komme med viktige og nødvendige innspill, men gode ideer blir ikke til gode tjenester før noen tar tak i dem slik at de blir implementert i arbeidsorganisasjonen.

I HUSK Agder er de sentrale aktørene våren 2009 seks kommuner, to brukerorganisasjoner og Universitetet i Agder. Det er inngått formelle samarbeidsavtaler mellom universitetet og de andre aktørene. HUSK Agder består av flere delprosjekt og den enkelte kommune og brukerorganisasjon kan delta i ett eller flere av dem. Et av delprosjektene skal ha et særlig fokus på hva som hindrer og/eller fremmer kompetanseoppbygging i sosialtjenesten. Det er dette som skal diskuteres her. Fokus rettes mot yrkesrollen og den kommunale organisasjon som arbeidsplass og det rom (i vid betydning) den gir for kompetanseoppbygging og for deltakelse i samarbeidsprosjekter med utdannings- og forskningsmiljøer.

HUSK-prosjektet føyer seg inn i en forskningstradisjon som er i utvikling og som handler om at det utvikles nye samarbeidsrelasjoner mellom akademia og samfunnet rundt. Denne refereres ofte til som «mode 2» i kunnskapsproduksjon (Halvorsen 2009, Karlsen 2009). Det bygger blant annet på en forståelse av at kunnskap – ny innsikt – kan genereres på andre arenaer og i nye samarbeidsrelasjoner med akademiske institusjoner. Med det utfordres også vår forståelse av hva som er forskningsbasert kunnskap, hva slags empiri som er fruktbar og hva slags metoder en kan trekke veksler på.

Å arbeide som forsker i HUSK-prosjektet handler, slik jeg oppfatter det, vel så mye om å opptre som en deltakende observatør og endringsagent (Karlsen 2009) i et felt bestående av mange aktører og ulike interesser, som å innhente «data» etter metodebøkenes oppskrifter. Det genereres ny innsikt og ny forståelse på mange ulike arenaer – til dels på arenaer som har andre agendaer enn ren datainnsamling. Det skjer i prosjektgrupper og styringsgrupper og på møter og seminarer på ulike nivå i prosjektet. Det utfordrer blant annet vår forståelse av regler for forskningsetikk og personvern (Støkken 2009).

De dataene som presenteres her fra HUSK Agder er en blanding av intervjudata fra en liten undersøkelse i fem av kommunene som deltar i prosjektet og kunnskap som er generert gjennom forskjellige samarbeidsrelasjoner jeg har inngått i som prosjektleder for HUSK Agder gjennom ca. to og et halvt år.

I tillegg til disse dataene fra HUSK-prosjektet trekker jeg som nevnt veksler på et norsk forskningsprosjekt om voksne, fleksible studenter og en oppfølgende nordisk analyse av materiale fra dette prosjektet (Grepperud, Rønning og Støkken 2006, Rønning 2007). Den norske kartleggingen omfattet et materiale på nærmere 1500 voksne studenter fra mange forskjellige fagområder som deltok i fleksible studier på ulike nivå, både grunnutdanning og etter- og videreutdanning.

En kan spørre seg om det er rimelig å sammenlikne rollen som prosjektmedarbeider i HUSK med en studentrolle. I lys av resultatene fra forskningen om voksne, fleksible studenter mener jeg at det er det. Da er det imidlertid viktig å ha for øye at rollen som voksen fleksibel student atskiller seg fra en tradisjonell studentrolle på vesentlige punkter. Studiene er organisert på utradisjonelt vis, det vil si mer fleksibelt slik at de kan kombineres med lønnsarbeid. Ca. 85 prosent av studentene i den refererte undersøkelsen var i inntektsgivende arbeid samtidig som de studerte. Selve studieaktiviteten/læringsarbeidet skjer på andre steder enn på kampus: hushold og arbeidsplass er sentrale arenaer. Studentrollen er ofte en birolle, en deltidsaktivitet, som kombineres med lønnsarbeid og familieforpliktelser. Motivasjonen for å studere eller lære er i stor grad knyttet til arbeidssituasjonen, og den «lærende» er ofte avhengig av forskjellige former for støtte både hjemme og på arbeid (Grepperud mfl 2006). Dette er kjennetegn som i mange tilfelle også er sentrale ved slikt læringsarbeid som finner sted gjennom prosjektarbeid på arbeidsplassen. Det dreier seg altså om grupper av arbeidstakere som på mange måter er i samme situasjon og som står overfor en del av de samme utfordringene når det gjelder å skulle kombinere læringsarbeid med andre arbeidsoppgaver.

Med «læringsarbeid» mener jeg slik aktivitet – både av kognitiv og mer praktisk art – som forutsetter en bevisst eller reflektert holdning til læringsprosessen. Slik jeg bruker begrepet inkluderes ikke mer ureflektert kopiering eller tilegning av «taus kunnskap». Dette er også viktige prosesser i sosialisering til en yrkesrolle, men det ligger utenfor mitt tematiske fokus her. Det jeg betegner som læringsarbeid kan imidlertid omfatte både studieaktivitet knyttet til formell utdanning og fag- og kunnskapsutvikling knyttet til prosjektarbeid. Her er det læringsarbeid innenfor en arbeidskontekst som står i fokus.

Det er selvsagt også viktige forskjeller mellom det å ta en formell utdanning og det å drive prosjektarbeid. I det første tilfellet gis det en formell uttelling i form av studiepoeng, som den enkelte kan benytte i sin individuelle kompetanseutvikling og som en utdanningskapital på arbeidsmarkedet. Det kan ha betydning for motivasjonen for å delta. Dernest vil et formelt studieløp vanligvis være tydeligere strukturert og gi mål og retning som kan være til stor hjelp, særlig for den som skal kombinere læringsarbeid med annet arbeid. Kunnskap om likheter og forskjeller mellom arbeidstakere som deltar i prosjektarbeid og de som deltar i formell utdanning kan imidlertid, slik jeg ser det, gi nyttig innsikt i noen forhold av betydning for selve relasjonen mellom Akademia og praksisfeltet når det gjelder kompetanseoppbygging.

Nye kompetansekrav

De sosiale tjenestene i norske kommuner er i endring på flere måter som stiller nye krav til den sosialfaglige kompetansen. Jeg skal her framheve tre forhold: omorganisering i forbindelse med NAV-reformen, et nytt styringskonsept og en mer heterogen brukergruppe.2

Omorganisering

Den mest tydelige og eksplisitte endringen som sosialtjenesten i norske kommuner står overfor nå, er etablering av en ny arbeids- og velferdsforvaltning, den såkalte «NAV-reformen», som innebærer at kommunale sosiale tjenester skal samorganiseres med det som tidligere var statlige arbeids- og trygdekontorer. NAV-reformen innebærer en samordning av kommunal og statlig forvaltning, og den nye lokale velferdsforvaltningen blir en møteplass for yrkesgrupper med ulik utdanning og kompetanse og ulike profesjonelle «løsninger» og tiltak.

Jeg skal ikke gå i dybden om NAV-reformen her, men bare understreke to poeng. For det første at dette er en omorganisering som kommunene bruker mye tid og ressurser på. Arbeidet med å implementere denne reformen tar og har tatt mye oppmerksomhet i kommunene, og de kommunene som samtidig har vært involvert i HUSK-prosjektet, har til dels opplevd en konkurranse om anvendelse av tid på henholdsvis NAV-reformen og HUSK-prosjektet. Samtidig er dette to typer endringsprosesser som er ganske ulike selv om de på et overordnet nivå har det samme formålet: nemlig å bidra til bedre tjenesteyting. Men de virkemidler som er tatt i bruk er svært forskjellige. NAV-reformen er en forvaltningsreform med tydelige mål og omorganiseringsprosesser som langt på vei er styrt fra statlig hold, mens HUSK-prosjektet er et kompetanseutviklingsprosjekt, der både mål og midler er langt mer diffuse og der prosjektaktiviteten utvikles i et samarbeid mellom lokale aktører. Dessuten er deltakelse i HUSK-prosjektet frivillig, noe kommunene velger å være med på, mens implementering av NAV-reformen er en lovpålagt endring som de ikke kommer utenom, selv om de har en viss valgfrihet med hensyn til hvor mange og hvilke tjenester som skal inngå i de nye NAV-kontorene. Det er altså snakk om en lovpålagt forvaltningsreform i konkurranse med et frivillig kompetanseprosjekt. 3

Selv om implementering av NAV-reformen representerer tydelige føringer for ansatte i den kommunale sosialtjenesten, har den også andre, kanskje mindre tydelige, implikasjoner for fagutvikling og behov for ny kompetanse både i kommunen og på de nye NAV-kontorene. Flere av de delprosjektene som inngår i HUSK-prosjektet, både ved Universitetet i Agder og ved de andre HUSK-kontorene, har da også tatt fatt i problemstillinger knyttet til denne prosessen (NAV 2008).

Et nytt styringskonsept

NAV-reformen kan blant annet vurderes i lys av en moderniseringsstrategi som store deler av offentlige sektor de senere årene har vært utsatt for og som omfatter forvaltningsmessige endringer som går under betegnelsen New Public Management (Christensen og Lægreid 2001). Det innebærer blant annet nye krav til dokumentasjon av offentlige tjenester og til presise indikatorer som kan måle resultater og gi grunnlag for å vurdere disse opp mot spesifiserte kvalitetsmål eller kvalitetssystemer (Berg 2002). Forutsetningene for å spesifisere og konkretisere arbeidsoppgaver varierer mellom profesjoner, noe som blant annet blir dokumentert på en spennende måte i boka Maktens samvittighet (Bakken mfl 2002). For sosialtjenesten kan NAV-reformen innebære at kravene om dokumentasjon og kvalitetsvurderinger/systemer skjerpes, slik vi har sett i barnevernet de senere årene (Nordstoga og Støkken 2008). Det innebærer økte krav om å kunne presentere og skriftliggjøre egen praksis ved å gjøre taus kunnskap eksplisitt og å evaluere den. Kravene om mer forskningsbasert – eller evidensbasert – praksis er også en del av dette (Angel 2003).

Kulturanalytisk kompetanse i et mer heterogent samfunn

Norge er allerede blitt et mer heterogent samfunn, og profesjonelle innenfor velferdsstatens yrker møter i økende grad mennesker som kan ha andre oppfatninger om og forståelse av både hva helse- og sosiale problemer er og hva slags rettigheter den norske velferdsstaten garanterer, avhengig av de erfaringene og den kulturelle ballasten de har med seg. Sosialarbeidere blir konfrontert med brukere som har andre forestillinger om og normer for samlivs- og forsørgelsesformer og familieforpliktelser enn det de er vant til å arbeide med eller er utdannet for. Behovet for flerkulturell forståelse og evne til interkulturell kommunikasjon er da også et av områdene som er utpekt i forbindelse med NAV-reformen med sikte på økt kompetanse (St.meld. nr. 9 (2006-2007:82). I det direkte møtet mellom velferdsstatens hjelpere og de som skal ha hjelp, behandling eller omsorg, kreves derfor en økt kultursensitivitet, eller det Toril Jenssen (2005) omtaler som «en kulturanalytisk tilnærming» i forskning og utdanning innenfor sosialt arbeid.

Samlet sett krever alle disse endringene en kompetanse som ligger nærmere en forskerrolle enn den tradisjonelle rollen som profesjonell. Den utdanning sosialarbeidere – og andre profesjonelle – bringer med seg fra utdanningsinstitusjonene er med andre ord ikke lenger tilstrekkelig. Den kan fort gå «ut på dato”, noe som aktualiserer spørsmål om læring og kompetanseutvikling (se for eksempel Lahn og Jensen 2008). Det moderne kunnskapssamfunnet stiller i det hele tatt nye krav om «livslang læring”, og de antakelser og forventninger som HUSK-prosjektet representerer kan forstås i lys av mer allmenne forventninger i dagens kunnskapssamfunn om å utvikle arbeidsplassen til en læringsarena (Eikeland 2002). Dette er imidlertid en omdiskutert forventning, og mye tyder på at det i mange sammenhenger mer uttrykker et retorisk grep enn realiteter (Grepperud m.fl. 2004 og 2006).

I sosialfeltet er det ofte litt andre begreper som benyttes: kunnskapsbasert praksis, kunnskapsutvikling i praksis, fagutvikling, praksisforskning eller forskningsbasert praksis (Halvorsen 2009). En underliggende premiss for alle disse formuleringene er troen på at profesjonelle tjenesteytere må være villige til å endre og videreutvikle sin praksis i lys av ny kunnskap på feltet. Det hersker imidlertid forskjellige oppfatninger om og teoretiske modeller for hvordan dette faktisk skjer (Lahn og Jensen 2008). Felles for mange av dem er at de retter søkelyset mot den enkelte arbeidstaker. Det er kognitive prosesser som finner sted hos den enkelte, men ofte i et samspill med kolleger, som står i fokus. En annen hovedretning legger større vekt på betingelser for at det skal skje en type læring som omfatter organisasjonen.

Min problemstilling her tangerer begge disse innfallsvinklene, men retter søkelyset mer mot organisatoriske rammer og betingelser for læringsarbeidet enn selve læringsprosessen – det være seg på individ- eller organisasjonsnivå.

Det langsiktige og ambisiøse målet for HUSK-prosjektet er å utvikle mer eller mindre «selvbærende» arenaer og strukturer for samarbeid mellom akademia og praksisfeltet.

Slike nye strukturer vil kunne ha betydning også for profesjonell rolleutforming og over tid for profesjonen som sådan. I følge Abbott (1988) er organisatoriske endringer en viktig kilde til dekonstruksjon eller rekonstruksjon av profesjonelt arbeid. I et slikt perspektiv vil altså HUSK-prosjektet på ulike måter kunne ha implikasjoner for profesjonell rolleutforming.

Vi snakker kanskje om en type ny profesjonell identitet som et resultat av at profesjonelle skal utføre sitt arbeid innenfor nye rammer og med nye krav om å være kunnskapsmessig oppdatert (Abbott 1988, Støkken 2005). Det stiller krav både til den enkelte ansatte og til organisasjonen, det vil si kommunen eller NAV-kontoret, som en arbeidsorganisasjon.

Mange veier til ny kunnskap

Kildene til en forbedret, kunnskapsbasert praksis er flere, og det vil være ulike oppfatninger om hvilke som er best. For det første genererer forskning ny innsikt. Slik kunnskap blir noen ganger formidlet til praksisfeltet via forvaltningen og kan komme til uttrykk i nye lover eller nye forskrifter for yrkesutøvelse. Andre ganger blir den formidlet via utdanningstilbudene, eller mer direkte fra forskningsmiljøet til praksisfeltet. Høyere utdanning skal i prinsippet være forskningsbasert, men utdanningsmiljøene er ofte litt trege med å endre studietilbudene, eller de er hemmet av nasjonale rammeplaner etc. Uansett kan utdanningsmiljøet representere en tidsmessig forsinkelse i prosesser med å implementere ny og relevant innsikt. HUSK-prosjektet og andre tilsvarende samarbeidsarenaer mellom akademiske institusjoner og arbeidslivet representerer slik sett et forsøk på en «snarvei”, det vil si å forkorte og/eller utvikle nye veier til ny eller oppdatert kunnskap.

Ny innsikt behøver imidlertid ikke å bli tilført utenfra. Den kan også genereres gjennom refleksjon og bevisstgjøring om egen praksis. Den såkalte tause kunnskapen kan på den måten bli eksplisitt gjennom individuell refleksjon, for eksempel i en skriveprosess (en refleksiv samtale med seg selv), i gruppe eller i reflekterende team (Eliassen og Seikkula 2006) eller i en mer systematisk praksisforankret evaluering (Gjedrem og Halvorsen 2006).

Veiene til ny innsikt kan med andre ord være mange og gjerne kombineres. Mitt utgangspunkt er at det finner sted mange forskjellige former for læring på en arbeidsplass, men jeg er her opptatt av slike prosesser som innebærer å forholde seg til teori og/eller forskning som forutsetter en mer eller mindre bevisst refleksjon om egen praksis. Det henger sammen med min faglige ståplass, da det er denne formen for fagutvikling som på ulike måter kan utfordre det akademiske miljøet. En slik tilnærming bygger også på en antakelse om at kunnskapsbasert fagutvikling forutsetter tid og rom (i vid forstand) til læringsarbeidet. Spørsmålet er hva slags rom – eller arenaer – den kommunale organisasjon gir for dette?

Med utgangspunkt i intervjuene i HUSK-prosjektet skal jeg trekke fram to temaer som jeg synes er særlig interessante og verdt å nøste videre på. Det er hva slags rammebetingelser og støtte prosjektmedarbeidere i kommunen har for å arbeide med HUSK-prosjektet, og det andre hvordan de vurderer relasjonen til universitetet.

Rammebetingelser og støtte for prosjektarbeidet

Jeg skal her først se nærmere på hva slags støtte prosjektmedarbeiderne opplever at de har hatt på arbeidsplassen og se erfaringene deres i lys av undersøkelsen om voksne, fleksible studenters situasjon. I den refererte norske undersøkelsen om situasjonen for voksne, fleksible studenter har vi blant annet forsøkt å nyansere begrepet støtte og vi skiller mellom fire former: moralsk, økonomisk og faglig støtte og praktisk tilrettelegging (Grepperud m.fl. 2004). Dette er en kategorisering som vi kan trekke veksler på her også.

Moralsk støtte er en betegnelse på situasjoner der arbeidsgiver og/eller kolleger aksepterer eller til og med oppmuntrer en arbeidstaker til å studere eller – når det gjelder HUSK-prosjektet – å delta i prosjektarbeidet. Moralsk støtte innebærer i HUSK-prosjektet at det er alminnelig aksept for at ansatte engasjerer seg i prosjektarbeidet. Det er en form for støtte som imidlertid kan variere etter hvor sterk den er og hvor tydelig den kommer til uttrykk. I noen tilfelle kan det dreie seg om en forventning fra ledere som gjør det vanskelig å unndra seg prosjekt- eller studiearbeidet. Mangel på moralsk støtte kan på den annen side komme til uttrykk som mangel på interesse, ambivalens eller en eksplisitt negativ holdning (Støkken m.fl. 2007).

I HUSK-prosjektet har den moralske støtten ligget implisitt i selve prosjektdesignet ved at kommunene selv har vært med på å utarbeide søknaden om å delta i prosjektet, og ved at det er inngått forpliktende avtaler på høyt nivå i den enkelte kommune. Formell aksept på høyt nivå behøver ikke å nedfelle seg i konkrete opplevelser av støtte på grunnplanet i organisasjonen. De som har deltatt som prosjektmedarbeidere i delprosjekter innenfor HUSK Agder har imidlertid gjort det med klar moralsk støtte også fra nærmeste ledere, og i flere tilfelle er det lederne som har oppfordret dem til å gjøre seg kjent med prosjektet, ved for eksempel å be dem om å delta på seminarer og møter i regi av det. Men den endelige avgjørelsen om å involvere seg i et delprosjekt – og i tilfelle hvilket – ser det i de fleste tilfelle ut til å ha vært opp til den enkelte sosialarbeider å ta.

Den andre formen for støtte til læringsarbeid og kompetanseoppbygging er økonomisk støtte (Grepperud m.fl. 2004), som kan innebære mye forskjellig. Det kan være permisjon med lønn for å drive med studier eller prosjektarbeid, altså med noe som faller litt på siden av det som oppfattes å være hovedoppgavene i jobben, eller det kan handle om at arbeidstakeren har aksept for å gjennomføre prosjektarbeidet innenfor arbeidstiden. Men økonomisk støtte kan også innebære at en får dekket konkrete utgifter til reiser, seminarer, litteratur m.v. Økonomisk støtte fra arbeidsgiver har selvsagt en viktig praktisk side, men det har også symbolske aspekt, for eksempel som uttrykk for anerkjennelse og moralsk støtte. Samtidig viser undersøkelsen om voksne studenter at det ikke er slik at stor moralsk støtte uten videre utløser økonomiske midler (Grepperud, Rønning og Støkken 2004, 2006).

I HUSK-prosjektet vil prosjektmedarbeidere i kommunene per definisjon ha både økonomisk og moralsk støtte ved at det er inngått avtaler om deltakelse i prosjektet på ledelsesnivå. Deltakelse i HUSK-prosjektet inngår som en del av den ordinære stillingen, og prosjektmedarbeidere vil derfor kunne delta på seminarer og møter utenfor kommunen innenfor arbeidsdagen. Tilsvarende vil de få dekket reiseutgifter og lignende, og kostnadene ved å arrangere seminarer og lignende blir gjerne dekket av prosjektet direkte fra Universitetet i Agder.

Forskningen om voksne studenter i formell utdanning viser at støtte og engasjement fra ledelsens side er viktig. Men selv i tilfeller der arbeidsgiver støtter kursing og kompetanseoppbygging både moralsk og økonomisk, og kurset/studiene åpenbart er av nytte for arbeidsplassen, viser det seg at lojalitet både til kolleger og klienter kan gjøre det vanskelig å skjerme seg og få tilstrekkelig tid og rom for studier (Dyhr-Nielsen 2004). En av våre informanter påpeker også dette, og det betyr at vedkommende stort sett gjør prosjektarbeid utenom ordinær arbeidstid, eventuelt på arbeidsplassen eller hjemme. Den tiden som da brukes på prosjektet, kan siden avspaseres. På dette punktet skiller denne prosjektmedarbeideren seg fra mange voksne studenter som må bruke mye av sin fritid på studier, uten muligheter for avspasering.

Dette eksempel viser til en tredje form for støtte som dreier seg om tilrettelegging. Den kan komme til uttrykk på minst to forskjellige måter. Det kan innebære at det skapes rom/tid for prosjektarbeidet i den stillingen vedkommende arbeidstaker har, for eksempel ved at andre avlaster eller overtar noen oppgaver. Eksempelet foran er uttrykk for det. Tilrettelegging kan også innebære at vedkommende arbeidstaker får andre oppgaver enn tidligere, slik at det blir lettere å kombinere med prosjektarbeidet. Her vil mye avhenge av selve arbeidssituasjonen og av hvor stor grad av kontroll vedkommende har over egen arbeidstid. I noen jobber har arbeidstakere i utgangspunktet en såpass selvstendig og fleksibel arbeidssituasjon at det gis rom for fagutvikling uten at det berører andre direkte. For andre kreves det organisatoriske grep for å få dette til.

I HUSK-prosjektet ser vi at det er stor variasjon i arbeidssituasjonen for de involverte prosjektmedarbeiderne. Noen av dem vi har intervjuet har en type mellomlederstilling. Det innebærer at de har rimelig stor kontroll over egen arbeidssituasjon, men også at i hvert fall noen av dem ser ut til å definere prosjektarbeid og kompetanseutvikling som en sentral del av jobben. Men da kommunene ofte blir invitert med i mange prosjekter, blir det mer et spørsmål om å velge og eventuelt å prioritere HUSK-prosjektet framfor andre prosjekter. Et poeng som ser ut til å telle for noen til fordel for HUSK-prosjektet er nettopp samarbeidet med utdannings- og forskningsmiljøet ved universitetet. Andre har stillinger som forutsetter tilstedeværelse store deler av tiden, og da må det engasjeres vikarer ved fravær. I slike tilfelle kan prosjektmidler som er overført fra universitetet nyttes. Slike midler er også blitt benyttet til å frikjøpe enkelte i en del av stillingen for å arbeide spesielt med HUSK-prosjektet. En slik løsning kan ikke omfatte så mange, for midlene som blir overført til den enkelte kommune tilsvarer ikke mer enn lønn til en 20-25 prosent stilling.

Erfaringene fra HUSK-prosjektet stemmer overens med det som kom fram i en evaluering av et nettstøttet masterstudium i sosialt arbeid. Sosialarbeidere som arbeidet med mer prosjektrettete oppgaver eller hadde undervisningsstillinger i statlig eller fylkeskommunal sektor, hadde langt større frihet til å omdisponere tid og forskyve arbeid for å få plass til aktiviteter knyttet til studiearbeid enn sosialarbeidere på kommunalt plan. De hadde få muligheter for dette, fordi de sto i mer eller mindre kontinuerlig brukerrettet arbeid (Støkken 2004).

Hvorvidt og hvordan prosjektmedarbeidere i HUSK klarer å rydde seg rom for prosjektarbeidet kan også se ut til å henge samme med kjennetegn ved selve det delprosjektet de deltar i. Det dreier seg dels om hvor tett prosjektarbeidet er koblet til kjerneaktiviteten i deres ordinære arbeidssituasjon, og hvordan prosjektet innholdsmessig «treffer» andre kompetansebehov som prosjektmedarbeideren har og hvor nyttig de opplever at prosjektarbeidet er. Spørsmålet om tid til prosjektarbeid kan, slik sett, også fortolkes som grad av «timing”. Med det mener jeg at den innsikten som genereres og det læringsarbeidet som skal utføres, oppleves som nyttige i arbeidssituasjonen og slik sett «treffer» den profesjonelles behov. Fra voksenpedagogisk teori vet vi at et sentralt kjennetegn ved voksnes læringsprosesser er opplevelsen av nytte og anvendbarhet (Merriam og Caffarella 1999). Hva som oppfattes og oppleves som nyttig resultat av prosjektarbeidet kan variere med både behov og kontekst. Vi har for eksempel fått beskrevet hvordan et prosjekt som har som siktemål å finne fram til likheter og forskjeller i bruk og fortolkning av sentrale begreper som benyttes både av sosialarbeidere og ansatte i den statlige velferdsforvaltningen (Begrepsprosjektet), er blitt opplevd som svært nyttig – spesielt i den fasen kommunene er i ved implementering av NAV-reformen. Et annet eksempel er hvordan en bevisstgjøring om ulike sider ved brukermedvirkning gjennom deltakelse i delprosjekt som hadde dette som hovedtema, virker. Det har fått en av kommunene til å involvere brukerrepresentanter i større grad i andre prosjekter også. I begge tilfelle kan dette også avspeile god «timing”.

Dette er også nært knyttet til en fjerde form for støtte som ble synliggjort i forskningen om voksne studenter i fleksibel utdanning, nemlig faglig støtte. «Faglig støtte» på arbeidsplassen innebærer i studiesammenheng at studenter kan bruke arbeidsplassen som utgangspunkt for faglige diskusjoner, eller at oppgaver knyttet til studiene tar utgangspunkt i temaer og problemstillinger som er relevante for jobben. I HUSK-prosjektet betyr det at prosjektarbeidet blir diskutert med andre på jobben og forankret i det daglige arbeidet. I slike tilfelle kan kollegene være like viktige som ledelsen. Da endrer fagutvikling og kompetansebygging seg fra å være et individuelt til å bli et mer kollektivt prosjekt.

Faglig utviklingsarbeid som individuelt eller kollektivt prosjekt

Det overordnete målet for HUSK-prosjektet på nasjonalt nivå er å bidra til kompetanseutvikling som kan styrke praksisfeltet innenfor sosialt arbeid. Det innebærer å bidra til kompetanseutvikling både på individ- og organisasjonsnivå. Utfordringen i HUSK-prosjektet, som i mange andre kompetanseutviklingsprosjekter, er å få implementert ny kunnskap som er ervervet av enkeltpersoner, enten det har funnet sted gjennom formell utdanning eller gjennom deltakelse i prosjektarbeid i selve den kommunale organisasjonen.

I en kvalitativ forundersøkelse til den nasjonale kartleggingen av voksne studenters situasjon ble det blant annet understreket at en viktig dimensjon for å skape en god læringssituasjon for arbeidstakere som studerte, syntes å være at studievirksomheten ble oppfattet som et kollektivt prosjekt (Grepperud m.fl. 2004.) På arbeidsplassen betydde det at studiene ble oppfattet som direkte relevant for arbeidet der og/eller at flere på samme arbeidsplass var involvert. Ved et slikt kollektivt prosjekt er det antakelig større sjanse for at det blir utviklet strukturelle rammer som gjør det praktisk mulig å studere og å lære på andre måter. Situasjonen er trolig den samme når det gjelder mulighetene for å drive med forskningsbasert fagutvikling på arbeidsplassen. Det er også grunn til å tro at et kollektivt prosjekt danner et bedre utgangspunkt for å få til såkalt organisatorisk læring på arbeidsplassen, det vil si en form for læring som innebærer noe mer enn at et visst antall enkeltpersoner lærer. Dette er problemstillinger som vi også var opptatt av i forskningen om voksne studenter. Der la vi blant annet vekt på at lærende organisasjoner og organisatorisk læring er blitt honnørord som ofte i for liten grad problematiseres (Støkken 2007 m.fl.). I prinsippet er det individer som lærer, og i den grad vi kan snakke om at en organisasjon lærer, forutsetter det at ny kunnskap og kompetanse nedfeller seg i organisasjonen i form av strukturelle endringer eller omstilling (Nylehn 2006). Dypest sett har en organisasjon «lært» når slik ny kompetanse fører både til nye handlinger og til nye holdninger, det vil si til både strukturelle endringer og endret kultur, i betydningen nye perspektiver på og vurderinger av egen praksis. Eikeland (2002) problematiserer begrepsbruken og framhever «organisasjonslæring» som en spesiell måte å lære på, en læringsform som er kollektiv og erfarings- eller praksisbasert og som innebærer endringer i relasjoner og strukturer, altså i organisasjonen.

I den norske Kompetanseberetning for 2005 understrekes det at ... en lærende organisasjon er altså ikke det samme som en organisasjon der medarbeidere lærer mye (s. 14). Det er et sentralt punkt og tydeliggjør problemet med individuelle prosjekter, enten det gjelder formell utdanning eller annet prosjektarbeid. Medarbeidere som har lært mye kan forsvinne ut av organisasjonen, uten at organisasjonen som sådan sitter tilbake med noen form for kunnskap som har «materialisert» seg i nye arbeidsmåter eller ny praksis. I en av de kommunene som vi har intervjuer fra, er situasjonen slik at mange – nesten alle – medarbeidere, også i ledelsen, som har hatt en tilknytning til og båret fram HUSK-prosjektet, er på vei over i andre stillinger eller de har permisjon av forskjellige grunner. I skrivende stund gjenstår det å se hva dette faktisk vil bety for kommunens engasjement i HUSK-prosjektet.

Det er visse organisatoriske kjennetegn ved sosialtjenesten som kan gjøre det ekstra krevende å forankre prosjektarbeidet mer kollektivt. Det henger sammen med at denne tjenesten kan karakteriseres som en profesjonell arbeidsorganisasjon (Svensson 2008). I følge Svensson innebærer det at den «kjennetegnes ved at yrkesutøvere har en bestemt utdannelse og under organisasjonens spesielle vilkår utfører tjenester for borgere, klienter, kunder eller brukere i henhold til et mer eller mindre tydelig samfunnsoppdrag» (Svensson 2008: 131). Den kommunale sosialtjenesten er i tillegg en menneskebehandlende organisasjon (Svensson 2008: 135). Profesjonelle som arbeider i slike organisasjoner, opplever ofte en spenning mellom lojalitet til omgivelsene, det vil si til sine klienter og kunder, og til interne administrative rutiner og systemer. Brukerrettet profesjonelt arbeid dreier seg gjerne om å sette den enkelte brukers spesielle behov i sentrum, nær sagt koste hva det koste vil. I kontrast til dette er offentlig forvaltning som system kjennetegnet av en byråkratisk struktur som blant annet skal sikre likebehandling og økonomisk prioritering etter felles retningslinjer. Menneskebehandlende organisasjoner er også kjennetegnet av at organisasjonens mål ofte er vage og mangetydige (Svensson 2008: 136) og at de profesjonelle har betydelig autonomi i yrkesutøvelsen. I et slikt perspektiv er det kanskje ikke overraskende at deltakelsen i faglig utviklingsarbeid som HUSK-prosjektet langt på vei blir et valg for den enkelte yrkesutøver. Det kan være vanskelig å pålegge autonome yrkesutøvere å delta i prosjektarbeid med mindre slikt arbeid er regulert i lover og forskrifter.

En del medarbeidere oppfatter antakelig læringsarbeid og kompetanseutvikling som løst koblet til virksomhetens og sosialarbeidernes hovedoppgaver. Enkelte som har en profesjonell yrkesutdanning kan oppfatte seg som «utlært”. Her kan det være interessant å skjele til hvordan situasjonen er i enkelte andre virksomheter og sammenlikne offentlig tjenesteyting for eksempel med privat vareproduksjon. Innenfor vareproduserende bedrifter er «produktutvikling» i dagens samfunn nærmest en forutsetning for å delta i et konkurranseutsatt marked. Kompetanse anses i den sammenheng ofte som helt avgjørende både for utvikling av nye produkter og for å erobre nye markedsandeler. Kompetanseutvikling vil innenfor en slik kontekst være en del av kjerneoppgavene i bedriften. I offentlige velferdstjenester som sosialt arbeid, er ikke «produktutvikling» noen sentral del av arbeidet. Nye eller endrete tjenester er ikke noe som den enkelte kommune uten videre kan lansere. De er langt på vei styrt av lover og forskrifter som skal sikre brukere visse mer eller mindre standardiserte tjenester. Nye metoder eller nye arbeidsformer introduseres ofte utenfra eller ovenfra som statlige pålegg, slik som i forbindelse med implementering av NAV-reformen. De forbedringene eller fornyelsene det kan være snakk om å initiere nedenfra, vil være av en annen karakter. Da vil fagutvikling og kompetanseheving lett bli en tilleggsaktivitet – som er avhengig av at enkeltmedarbeidere er interessert nok til å delta.

Problemet med at prosjektarbeid til tross for både moralsk og økonomisk støtte fra ledelsen forblir et individuelt prosjekt, er som nevnt at de erfaringer og den kunnskap som erverves i prosjektet fort kan forsvinne når prosjektmedarbeidere slutter, dersom en ikke har kommet så langt at denne innsikten har nedfelt seg i rutiner eller arbeidsmåter som nye medarbeidere kan sosialiseres inn i. Prosjektarbeid kan i verste fall bli en luftig affære, en geskjeft som krydrer hverdagen for deltakerne og som kan gjøre dem til mer engasjerte og motiverte sosialarbeidere. Kvaliteten på samhandlingen med brukere kan antakelig også bli bedre, men organisatoriske endringer uteblir.

I en engelsk rapport om kunnskapsstatus for bruk av forskning i sosialt arbeid, blir det skilt mellom tre ulike modeller: «The research-based practitioner model”, «The embedded research model» og «The organisational excellence model» (Walter 2004). I den første modellen legges mye av ansvaret for å være forskningsmessig oppdatert på den enkelte praktiker. I den andre modellen forankres forskning i systemer og prosedyrer, slik at det er politikere og ledelsesnivået som er hovedansvarlig. I den tredje modellen vektlegges det å utvikle en «research minded» organisasjonskultur, og hovedansvaret er på virksomhetens ledelsesnivå (Walter 2004:26 og 27). Det konkluderes med at sjansen for at forskning faktisk blir tatt i bruk forutsetter et «totalt systemperspektiv”( Walter 2004: 62), det vil si at alle de tre modellene tas i bruk fordi de kan ha sin styrke i ulike faser og for ulike aktører.

Et nøkkelord er altså en «forskningsorientert» organisasjonskultur. For å utvikle det er det antakelig viktig å ha for øye at en organisasjon består av flere systemer. Det ene er et formelt system som ledelsen representerer. Det er dette som materialiseres i fine organisasjonskart, visjoner og strategi- og handlingsplaner etc. Men vel så viktig for en organisasjons levende liv er om det eksisterer uformelle kollegafelleskap, hvordan disse fungerer og hvorvidt de «spiller på lag» med ledelsen og det formelle systemet eller ikke (Langåker 2007). Hvis ikke er det en fare for å underkommunisere konflikt og ulike interesser innenfor organisasjonen. I følge Jarvis (2007) har teorier om organisasjonslæring/lærende organisasjoner hatt en tendens til å ikke ta høyde for maktaspektet eller den hierarkiske struktur i organisasjoner.

I studien av voksne, fleksible studenter, fikk vi et bilde av at det kunne eksistere spenninger og ambivalente holdninger blant kolleger på arbeidsplassen når noen engasjerte seg i utdanning. Det er sannsynlig at noe liknende gjør seg gjeldende ved prosjektarbeid som i HUSK. Slik ambivalens kan forstås i lys av at det å delta i studier eller prosjekt ofte innebærer at en strekker seg litt lenger, bruker av sin fritid eller kanskje er mer fleksibel i forhold til den, for å få summen av arbeidsoppgaver til å gå opp.

Ikke alle sosialarbeidere er interessert i å lære noe nytt eller å stille seg kritisk til egen praksis, er vi blitt fortalt. Hvis deltakelse i HUSK-prosjektet i stor grad er opp til den enkelte, kan de slippe det. Spørsmålet er om slik frivillighet tjener sosialtjenesten som sådan, eller om den ville tjent mer på at læring og kompetanseutvikling ble definert som en del av kjerneoppgavene i det profesjonelle arbeidet. I lys av de utfordringer tjenesten i dag står overfor og som jeg har redegjort for foran, er det etter min vurdering mye som taler for det.

Det ville i så fall også kunne ha implikasjoner for relasjonen mellom sosialtjenesten og akademia, og i neste avsnitt skal jeg se litt nærmere på den.

Relasjonen sosialtjenesten–universitetet

En av utfordringene i HUSK-prosjektet har vært å finne fram til en realistisk arbeidsdeling mellom samarbeidspartnerne, det vil si mellom kommuner, brukere og universitetet. Prosjektet er tuftet på en forutsetning om at det skal være et likeverdig samarbeid, men hvordan skal det i praksis forstås? Det er Universitetet i Agder som har prosjektansvaret, og prosjektlederne for både delprosjekter og hovedprosjektet er ansatt eller engasjert der. I utgangspunktet har det likevel vært et ønske fra prosjektlederne om å få til et delt ansvar når det gjelder å skrive referater fra møter, komme med forslag og innspill og gi kommentarer til notat og prosjektskisser underveis. Fra deres side handler det ikke bare om å dele på arbeidet, men også om å sikre eierskap til prosjektet hos samarbeidspartnerne. I praksis har det ofte vist seg vanskelig å få til en slik arbeidsdeling, og prosjektlederne har kviet seg for å presse sine samarbeidspartnere for mye. Om det er rett eller galt skal ikke jeg vurdere her. Jeg synes først og fremst det er viktig å påpeke at spørsmålet om en realistisk arbeidsdeling er en fundamental utfordring i dette prosjektet og antakelig også i andre samarbeidsprosjekt mellom akademia og arbeidslivet.

I de intervjuene vi har hatt, har vi fått en ganske entydig oppfatning om enkelte sider ved denne arbeidsdelingen. Informantene ønsker at universitetet skal ha ansvaret for struktur og framdrift i prosjektet, det vil si prosjektledelsen. «Det er godt når Universitetet i Agder holder i trådene» sier en. I den ene kommunen gis det også klart uttrykk for at de ønsker at medarbeiderne fra Universitetet i Agder skal ha hovedansvaret for det skriftlige arbeidet, både referater og annet. Det blir understreket at det er en barriere å skrive, og selv om det blir skrevet mye i jobbsammenheng, kommer dette på toppen av alt annet. Antakelig er også selve den skriftlige formen så forskjellig fra for eksempel saksbehandling at det oppleves problematisk (se en interessant diskusjon om å skrive sammen i Nordstoga 2009).

Det er også stor forskjell mellom deltakerne fra de forskjellige institusjonene med hensyn til hva slags betydning det å skrive har for dem. I akademia er det å skrive en del av kjerneaktiviteten som en får uttelling for i en akademisk karriere. For sosialarbeideren i praksis er det en tilleggsoppgave som ikke uten videre fører verken til økt lønn eller ansiennitet. Det kan det derimot gjøre å delta i formell utdanning, innenfor visse rammer. Det siste poenget blir blant annet trukket fram av enkelte, som mener at kanskje flere ville bli motivert og at det kunne skape større engasjement i prosjektarbeidet dersom det ble organisert slik at det kunne gi uttelling i form av studiepoeng. Det er på sett og vis å ta på alvor det individualistiske trekket ved prosjektarbeidet, et trekk som gjelder både i praksisfeltet og i utdannings- og forskningsmiljøet. Å ta dette forslaget på alvor stiller utdannings- og forskningsmiljøet overfor noen nye utfordringer som dreier seg om å se prosjektarbeid og formell utdanning mer i sammenheng enn det vi tradisjonelt har gjort.

Mot en ny forståelse av profesjonelt sosialt arbeid?

Utgangspunktet for denne artikkelen var spørsmålet om hva som hemmer eller fremmer fagutvikling og kompetanseoppbygging i sosialtjenesten, med et særlig fokus på selve yrkesrollen og hva slags rom det er for læringsarbeid. Erfaringer fra HUSK-prosjektet er brukt som empirisk utgangspunkt og vurdert i lys av forskning om voksne, fleksible studenters rammer for læringsarbeid på arbeidsplassen.

Våre data viser at det er variasjon blant våre informanter i hva slags rammebetingelser de har eller har hatt for å delta i prosjektet, en variasjon som i stor grad kan forstås i lys av den konkrete arbeidssituasjonen den enkelte har. Det er også variasjon i hva slags erfaringer de har fra selve prosjektarbeidet, både mht. hvordan det har vært organisert, delprosjektets innhold og framdrift og mht. hva slags nytte de selv opplever å ha hatt av prosjektarbeidet.

Et likhetstrekk er likevel at det ser ut til at alle opplever at deltakelse i prosjektet har vært frivillig, noe de selv har valgt, selv om mange av dem er blitt både oppfordret og oppmuntret til det fra ledelsens side. Litt spissformulert synes situasjonen å være slik at til tross for at HUSK Agder er basert på et samarbeid på organisasjonsnivå, mellom kommuner, universitetet og brukerorganisasjoner, er mye av drivkraften i prosjektet basert på individuelt engasjement og enkeltmedarbeideres opplevelse av nytte. Situasjonen er derfor lik den som mange voksne studenter opplever når de går i gang med studier samtidig som de er i arbeid (Støkken m.fl. 2007). Spørsmålet er om denne situasjonen er tilfredsstillende med tanke på de endringene som sosialtjenesten står overfor nå: NAV-reformen, nye krav til dokumentasjon og kvalitetssikring og ikke minst en mer mangfoldig brukergruppe.

Jeg har argumentert for at selve den profesjonelle rollen som sosialarbeider kan være i endring, ved nye krav om kontinuerlig kompetanseoppbygging og et mer analytisk og kritisk perspektiv på egen praksis. Det aktualiserer en debatt om hva slags rom det er i sosialtjenesten for slik kompetanseoppbygging. Sagt på en annen måte: spørsmålet er om ikke læringsarbeid – i vid forstand – i større grad burde bygges inn som en «pliktmessig» del av yrkesutøvelsen.

Jeg har foran påpekt at HUSK-prosjektet er blitt etablert samtidig som NAV-reformen skal implementeres i alle kommunene. Det dreier seg om et prosjektknippe i møte med en forvaltningsreform. Et nærliggende spørsmål er om situasjonen hadde sett annerledes ut dersom HUSK-prosjektet var blitt lansert som en «kompetansereform”, slik vi har sett for eksempel i skolesektoren. Det vil si en reform som ville gitt kommunene klare signaler om strukturer og prosedyrer for hvordan det skulle skapes rom for læringsarbeid og kompetanseutvikling i organisasjonen. Det ville forutsette at kommunen som organisasjon ble involvert mer direkte, ikke bare gjennom samarbeidsavtaler med utdannings- og forskningsmiljøer, men gjennom nye arbeidsavtaler og endringer i intern arbeidsorganisering. Det er spennende å leke med tanken – og kanskje HUSK-prosjektet over tid vil kunne fremstå mer eksplisitt som et prøveprosjekt for en slik reform.

Artikkelen er en bearbeidet versjon av et paper som ble lagt fram på Forsakonferansen i Århus i august 2008, men har ikke vært tidligere publisert som artikkel.