Flytt fokus vekk fra atferd og hjelp barn med å utvikle ferdighetene de mangler! Kids do well if they can

Sverre Solberg

Artikkelen er støttet av FO ved seksjonen for sosionomer gjennom fagstipend

«Mille» var ei jente på 10 år. Det var ofte noe «styr», særlig om morgenene. Da gjorde hun livet vanskelig for lillebror. Far og mor måtte ha mange oppvasksamtaler med Mille. Det hadde toppa seg på en tur sammen med bestefar. Da hadde Mille gått helt fra konseptene. Noe måtte gjøres!

Som ansatt på kommunalt familiesenter fikk jeg beskrivelser som ligna mye på hverandre. Det var barn og ungdom som hadde store vansker med å leve opp til sosiale, følelsesmessige eller atferdsmessige forventninger. Deres uttrykk var utfordrende atferd, som gjorde livet vanskelig for de selv, andre barn, foreldre og skoleansatte. Disiplinære tiltak hadde i liten grad hatt en positiv virkning, det førte heller til en fastlåst situasjon.

For to år siden ble jeg introdusert for Collaborative & Proactive Solutions (CPS), på norsk: proaktiv problemløsning gjennom samarbeid (min oversettelse), grunnlagt av psykolog Ross W. Greene. Hans bok «Utenfor» har fått mest oppmerksomhet i Norge. Skolen er arena for denne boka. Boka heter på engelsk; «Lost in school» (2011). Oppfølgeren, metodeboka, heter naturlig nok; «Lost and found» (2021). Boka «Lost in school» er oversatt til 17 språk!

Greenes bøker og foredragsvirksomhet aktualiserer CPS også i andre settinger enn skole; som oppfostring av barn, poliklinisk behandling av barn, samarbeid med barn og ungdom i skolen, institusjonsarbeid og samhandling i en organisasjon/bedrift.

Det er publisert lite om CPS som hjelp til å etablere praksis i en norsk kontekst. Mitt ønske med denne artikkelen er å bidra til en prosess der kunnskap og erfaringer med CPS skriftliggjøres.

Kids do well if they can

CPS har et internasjonalt «flagg» som vaier der den brukes. Teksten på flagget er: «Kids do well if they can». Når barn og unge har utfordrende atferd, er det fordi de ikke har nødvendig tankeferdighet til å håndtere krav og forventninger på et område. De mangler mental fleksibilitet, problemløsningsevne og frustrasjonstoleranse, lik en person som har lese- og skrivevansker. En ber ikke en person med lese- og skrivevanske om å skjerpe seg. Målet er å utvikle disse ferdighetene. Det skjer ikke ved magi eller quick fix. Det tar tid.  

Barna får utviklet sine ferdigheter ved at de gjentatte ganger deltar i en problemløsningsprosess sammen med voksne. De erfarer å bli grundig lyttet til, lærer å se en sak fra flere sider og finne en løsning som de inviteres til å ta ansvar for å følge opp. De lærer å respektere både seg selv og andre.

Barn og unge er forskjellige, og forskjellige situasjoner er utfordrende i ulik grad og på ulikt vis. En observasjon og beskrivelse utenfra er ikke nok. Vi må snakke med og lytte grundig til den det gjelder, på en slik måte at de blir med på et samarbeid, der deres stemme er i fokus. Relasjonsbygging står sentralt. Da vil den unge kunne si hva som er utfordrende, og hva som er utløser av en reaksjon. Det er «utløseren» som er problemet, sett fra deres side. Første jobb er å få innsikt i hvordan den unge tenker om sitt problem.

Filosofien er: Barn vil, men får det ikke til, de mangler ferdighetene.

Barn med atferdsvansker vil ha oppmerksomhet, som andre, men vet ikke hvordan de skal få det på en god måte. De vil ha både godteri og leker, som andre barn, men de har ikke utviklet ferdigheten til å takle «nei» eller «vent». De vil gjerne gjøre det som gir gode tilbakemeldinger fra andre, men de evner ikke å få sagt eller gjort det rette.

Barn med sosiale, emosjonelle og atferdsmessige utfordringer har opplevd mange konsekvenser, mer enn andre barn. Naturlige konsekvenser av egen atferd, og konsekvenser påført av voksne som skal lære barnet at det lønner seg å oppføre seg. Det er helst barn med atferdsvansker som får oppleve konsekvenser. Men det hjelper ikke.

Teoretiske røtter og faglig tenkning

CPS er en kognitiv, atferdsteoretisk tilnærming. Men den er ikke individrettet. Den retter seg både mot barnet og barnets omsorgspersoner. Begge parter deltar. De påvirker og påvirkes av hverandre, jamfør systemteorier og familieterapeutiske retninger. I likhet med sosial læringsteori har CPS fokus på voksne som rollemodeller. De voksne modellerer fleksibilitet, samarbeid og god problemløsning til barnet. Humanistisk psykologi har påvirket praksisen med sin vekt på empati, aktiv lytting og en ikke-dømmende atmosfære (Andreassen, 2017). Dette er byggesteiner i relasjonsbygging, som er jobb nummer en i CPS-arbeidet (Fisker og Lagermann, 2017).

CPS deler sitt syn på barns biologiske og genetiske sårbarhet med traumesensitiv tilnærming og lavaffektiv tilnærming (Greene, 2005; Støren, Odland, Christie, udatert; Elvén, 2017). Barna kan mangle ferdigheter fra fødsel av eller på grunn av tidligere hendelser i livet. Det kan hende at livet byr på større utfordringer enn de har ferdigheter til å takle. Å komme i puberteten krever for eksempel ferdigheter som barnet ikke hadde behov for året før.

Det legges også vekt på sosiale og miljømessige forhold. Atferdsvansker oppstår når det utvikler seg et misforhold mellom barnets ferdigheter og miljøets forventninger og krav. CPS avgrenser seg mot læringsteorier som antar at barn har lært at de oppnår noe ved å bruke tvang, press og aggressiv atferd (Greene, 2011; 2017, 2018 og 2021).

Tenkningen og filosofien er innbakt i det praktiske arbeidet. Hvis en følger metoden, vil det som gjøres lede til en annen tenkning om hva som er problemet og hva som må gjøres. Det betyr samtidig at arbeidet med modellen må tilpasses de en arbeider med. En skal kunne lytte til både den som er god til å ordlegge seg og de som ikke har verbalt språk i det hele tatt.

Plan A, B og C – de ulike handlemåtene 

Begrepene Plan A, B og C er brukt som bilde. Ikke tenk individuell plan eller tiltaksplan. «Plan» er i CPS forstått som en valgt handlemåte.

Plan A er voksnes foretrukne metode: Gi en beskjed, formidle en forventning og så gjør barna som forventet. Dette er en god plan når den virker. Hvis Plan A ikke fungerer, er det grunn til å finne alternativer.

Plan B er nyttig til mye, men her fokuserer jeg på plan B som alternativ til plan A, når plan A ikke fungerer. Plan B er å lytte til barna, være tydelig som voksne og finne en løsning som barna og den voksne enes om, og tror er realistisk. Plan B kan også brukes som foretrukken metode for eksempel i oppdragelse av barn (Greene, 2017). Om en bruker plan A eller B er ikke viktig, men om problemet blir varig løst og i gjensidig samarbeid.

Plan C er å sette på vent det som ikke er prioritert i plan B. Det er ikke mulig å arbeide med mange uløste problemer samtidig. Derfor må de uprioriterte problemene ligge for å kunne gjennomføre plan B. Den voksne kan ikke bruke plan A på de uprioriterte problemene.

Analysen

Plan B starter med at de viktige voksne arbeider seg gjennom en slags analyse: Assessment Of Lagging Skills & Unsolved Problems (ALSUP). På norsk: Analyse av forsinkede ferdigheter og uløste problemer (min oversettelse). Årsaken til atferdsproblemene er at ferdighetene til å håndtere situasjoner og frustrasjoner ikke er godt nok utviklet. CPS lister opp 18 ulike ferdigheter. De voksne går gjennom lista i fellesskap og sjekker ut aktuelle forsinkede ferdigheter. Disse 18 ferdighetene er ikke en fullstendig liste, men fokuset er flyttet fra atferden med alle sine historier og over til forsinkede ferdigheter.

De voksnes registrering av ferdigheter som er forsinka er en hypotese. Den bygger på en observasjon og ikke en viten. I CPS arbeider en med ferdighetene indirekte. En trener ikke på ferdigheter eksplisitt. Gjennom problemløsningsprosessen utvikles ferdighetene. Hvordan ferdigheter utvikles er en kompleks prosess som vi ikke har full oversikt over.

I samtale med foreldre gir jeg noen ganger et eksempel som illustrerer utvikling av ferdigheter: En femåring kan legge seg på gulvet i en butikk når han ikke får godteriet han ønsker. Jeg spør retorisk om de tror at det samme skjer når han er 20 år. Folk får indre bilder, og smiler godt. Det har skjedd en naturlig utvikling hos 20-åringen. Som voksne skal vi bistå barn og unge i denne utviklingen. Ikke minst når utviklingen er forsinket. Da er det bra om fokuset flyttes fra praten om atferden, slik at vi ser ferdighetene som mangler og bistår barnet i å finne svar på uløste problemer.

Her er seks av de 18 forsinkende ferdighetene:  

·        Vansker med å holde fokus

·        Vansker med overganger; skifte fra et fokus, tankemåte eller oppgave til en annen

·        Vansker med å beregne sannsynlige utfall eller konsekvenser av handlinger (impulsivitet)

·        Vansker med å forholde seg til det som skjer på en nyansert måte. Tenker konkret og svart-hvit, vansker med det som er «grått». Tar ting bokstavelig.

·        Vansker med å forholde seg til faktorer som er situasjonsbestemt og som betyr at opprinnelig plan må justeres.

·        Vansker med tankefeller: Lite fleksible, upresise, feilaktige tolkninger eller kognitive forvrengninger eller forutinntatte holdninger. Eksempler: «Alle er ute etter å ta meg.» «Ingen liker meg.» «Du skylder bestandig på meg.» «Jeg er dum.»

Tilbake til «Mille»: I arbeidet med analysen krysset Milles foreldrene av for denne forsinka ferdigheten: Vansker med å vurdere de sannsynlige utfall eller konsekvenser av handlinger (impulsiv).

Uløste Problemer

Så kunne en tro at en setter inn tiltak ut fra denne analysen. Det er bare delvis riktig. Det er et mål at ferdighetene skal utvikles, men det er de uløste problemene fra de forsinkede ferdighetene en skal arbeide med. Ved å arbeide med de uløste problemene utvikler barnet evnen til å håndtere utfordringer og forventninger.

Å lage setninger om barnets uløste problem er forberedelsen til samtalen med barnet. Setningene som skrives innleder samtalen med barna. For å få en god start på samtalen stilles det noen krav til disse setningene: De må ikke ha noen henvisning til barnets utfordrende oppførsel. Setningene skal ikke inneholde voksenteorier og problemene skal deles opp, ikke klumpes sammen. Setningen skal være spesifikk.

Voksenteorier er i denne sammenheng de voksnes tanker om hva som er bakgrunnen til barnets handlinger. Voksnes teorier kan brukes som en ressurs, men problemet er at de altfor ofte skygger for barnets tanker. Det er ikke alltid lett å oppdage voksenteorien. At en elev har vanskelig for å lytte til lærers gjennomgang på tavla er en voksenteori; vi vet ikke hva barna hører eller ikke hører. At barna har vanskelig for å fokusere, er også en voksenteori. En har ekskludert barnets stemme, og egen tolkning er blitt en sannhet. En alternativ setning kan være: Vansker med å starte arbeid med oppgavetekst i norsk etter en gjennomgang på tavla.  

Her er et eksempel på en setning fra skolen som må arbeides med: «Det har skjedd mye i livet ditt i det siste, men du forstyrrer for mye.» En endret setning kan se slik ut: «Vansker med å delta i ballspill i gymmen sammen med de andre i klassen.»

Greene skriver at dette er en krevende del av arbeidet, noe jeg kan bekrefte. Men det er i arbeidet med setninger en får arbeidet med sin voksne tenkning. Produktet blir en setning som ikke blir konfrontasjon av atferd (det har barnet fått nok av). Det vi tar opp er så konkret og eksplisitt så barnet kan komme med sine tanker.

Som hjelp til å finne aktuelle uløste problemer er det laget fire ganske like spørsmål for både skole og hjem. Her er spørsmålene for hjemmet:

1.     Er det oppgaver eller aktiviteter barnet har problemer med å fullføre eller komme i gang med?

2.     Er det søsken/andre barn barnet har problemer med å omgås under spesifikke forhold?

3.     Er det aspekter ved hygiene barnet har problemer med å gjennomføre?

4.     Er det aktiviteter barnet har problemer med å avslutte eller oppgaver barnet har problemer med å gå videre til?

Prioritering av uløste problemer

De voksne prioriterer de tre viktigste uløste problemene. Dette skaper en bevissthet hos de voksne på at noe er viktig, noe er mindre viktig. Prioriteringen skjer ut fra følgende kriterier:

·        Sikkerhet: Uløste problemer som bidrar til sikkerhetsrisiko

·        Frekvens: Uløste problemer som oftest bidrar til episoder som skyldes sprik mellom forventning og evne til å innfri forventningen

·        Tyngdekraften: Uløste problemer som har størst negativ innvirkning på barnet eller andre

Å prioritere tre problemer erfares nyttig og avklarende, men det er vanskelig for foreldre og lærere å ikke bry seg om viktige ting fordi en skal løse andre viktigere problem først. Dette er meningen med plan C. Som voksen gjør en ikke ingenting med de uprioriterte problem. De settes på plan C, de settes på vent. Det gir arbeidsro rundt tiltak sammen med barn.

Da jeg jobbet med «Mille», skrev jeg sammen foreldrene ned alle uløste problemer. Her er de to problemene som fikk høyeste prioritet: 1. Vansker med å gå forbi «Liten» (lillebror) om morgenen når du er trøtt uten å berøre han. (Prioritert ut fra «Frekvens» og «Tyngdekraft»). 2. «Vansker med å få sove»

Plan-B-samtalen med barnet har tre deler:

1. Lytte aktivt til barnet.

Den unge inviteres til dialog ved hjelp av den prioriterte problem-setningen fra analysen. Den voksne ønsker å få vite hva den unge tenker om det som skjer. En kan ikke kreve et svar, og må innimellom være tålmodig. Det er laga en nyttig «jukselapp» som er hjelpsom til plan-B-samtalen. Innholdet i «jukselappen» samstemmer med gode samtaletips som gis til profesjonelle som arbeider med mennesker. Men også andre deler av samfunnet fokuserer på den gode samtalen, noe som er en ressurs i deres samtaler med barnet.

En far fortalte meg om at han hadde vært på et HMS-kurs på sin industriarbeidsplass. Der lærte de om sikkerhetssamtale. Stikkordene i denne proaktive og kollegial samtalen var: «bry seg, åpne spørsmål, god dialog, bevisstgjøring og engasjement, åpen for refleksjon.» Det han hadde lært brukte han i samtale med sin tenåringsjente, og det fungerte! «Det ble en dypere samtale», sa pappaen.

2. Problemavklaring

Den voksne responderer på det barnet sier. «Hva blir du bekymret for eller hva blir viktig for deg når du hører Per sine tanker?» Den voksne formidler sin bekymring som et svar på barnas opplevde problem. Voksne må ofte trene på å bli konkrete, hva de er bekymret for og hva de tenker er viktig for den unge. Den voksnes forventning skal fram, men en er på leting etter hva som er en rimelig forventning. Denne delen avsluttes med å finne en felles beskrivelse av problemet. Lærer til Ole: «Så du forteller ikke noe til meg om det som skjer i friminuttet, for du er redd jeg blir streng på Kari og Knut, og da blir det bare mer trøbbel. Jeg tror det blir vanskelig for deg når du ikke sier noe, jeg er bekymret, for jeg ser at du er ofte trist.»

3. Invitasjon – Finne løsning

Alle parter kan komme med forslag, men det er lurt om barna kan starte med å komme med forslag. Når forslagene er lagt på bordet drøftes de opp mot to prinsipper: Begge parter må være enige i løsningen, og begge må mene at løsningen er gjennomførbar.

Lærer til Ole om løsning: «Du forteller meg hva som skjer i friminuttene, også lover jeg bare si ting videre til Kari og Knut når du har sagt at du ønsker det.»

Noen oppfatter at CPS handler om å høre hva den unge ønsker og la den unge bestemme. Det er ikke slik ment. Dette er ikke bra for noen part. Som en ser skal både den unge og den voksnes perspektiv tas på alvor. Ferdigheter utvikles ved å arbeide seg fram til løsninger, der begge blir tatt på alvor. Samtidig blir begge parter ansvarliggjort gjennom problemløsningsprosessen. 

Da jeg hadde samtale med Mille sammen med foreldrene presenterte jeg det uløste problemet som var prioritert som nr. 1: «Vansker med å gå forbi Lillebror om morgenen når du er trøtt uten å berøre han». Mille ville si noe om en situasjon på skolen først. Jeg ga rom for det. Da jeg etter en tid gikk tilbake til problem 1, så var Mille helt med. Hun kunne sammen med foreldrene dele sine tanker om hva som skjer: Hun er irritert fordi hun ikke får sove mer, hun er trøtt. Og ja, hun kan dytte og gi blikk. Og da blir lillebror lei seg.

Foreldrene er bekymret for at Mille ikke får en god start på dagen. Blir det problem på starten av dagen så forplanter det seg. Det går mye tid på badet, hun får ikke tid til å spise frokost, og det blir en dårlig dag på skolen. Foreldrene er bekymret for lillebror også, som blir lei seg.

Mille og foreldrene var enige om en løsning: Mille skal våkne av telefonalarm, stå opp selv og gå på kjøkkenet, tegne mens hun hører på MP3-radio og gå på badet når lillebror er ferdig. Så blir det frokost og tannpuss.

Proaktiv – bedre føre var enn etter snar

Hendelser er bakgrunn for teksten i de «uløste problemene». Det som har skjedd blir en felles referanse for samtalen mellom barn og voksen. Men det er ikke forhør, vitneførsel, tiltale og dom (tiltak) som er samtalens gang. Fokus, energi og tidsbruk flyttes fra det å stadig rydde opp etter episoder. Alternativet er systematisk å arbeide i forkant av situasjoner som for barna er problematisk.

Barna informeres om gangen i samtalen, og det er vesentlig å holde seg til samtalens framdrift. Det gir barna en trygghet. I starten av CPS-samtaler bruker jeg å si til barnet: «Den samtalen vi nå skal ha er annerledes enn andre samtaler. Vi er lite opptatt av det som har skjedd. Jeg vet at du ikke liker at det blir styr. Derfor skal vi snakke sammen i forkant for å unngå at det ubehagelige skjer. Vi skal snakke om en ting om gangen. Dine foreldre og jeg vil først høre hva du tenker om et problem, etterpå skal du og jeg høre hva dine foreldre tenker. Til sist skal vi sammen finne en løsning som du og dine foreldre blir enige om og som dere tror er mulig å få til. Da er denne første samtalen slutt. – Høres det greit ut?»  

Evaluering og vurdering av CPS i Norden

CPS er brukt mer i Sverige og Danmark enn i Norge. Mange av Greenes bøker er oversatt og utgitt i våre naboland. Ross sin bok «The Explosive Child» er trykket i sju utgaver i Danmark og bare en i Norge. I Danmark er det gjennomført en evaluering av CPS på Vejgaard Østre skole i Ålborg (Fisker og Lagermann, 2017). Barna i undersøkelsen var enige om at CPS-metoden har vært en god opplevelse. Barna erfarte at deres vanskeligheter ble sett ut fra deres perspektiv, ikke ekspertens. Barna la stor vekt på relasjonen til den voksne. Lærerne i undersøkelsen svarer at plan B-samtalene hjelper dem å løse utfordringene i skolen i samarbeid med barna. De sier at CPS er « … et yderst meningsfuldt redskab for de voksne ift. udfordrede børns problematikker – både i og udenfor samtalerne» (Ibid s. 46).

Noen uløste problem handler om negative interaksjonsmønstre i barnegruppa. I disse tilfellene har Vejgaard Østre skole god erfaring med å bruke CPS i arbeidet med hele gruppa. Erfaringen fra Ålberg er at det tar tid å utvikle CPS på en skole og at det krever en engasjert ledelse og oppfølging fra en veileder som er godt kjent med CPS.

I Sverige er det fire kommuner med til sammen 40–50 skoler som har implementert CPS. CPS-veilederne er sertifisert gjennom et program av Dr Greene. De gir opplæring av lærere på den enkelte skole. Det er rektor som gir oppdraget til lærer om å delta på CSP-prosjektet. Opplæringen gjennomføres med 18–23 samlinger i løpet av to-tre terminer. Utgangspunktet for opplæringen er skoleutvikling som sikrer en praksis som gir trygge og delaktige barn som har innflytelse på eget liv. Sveriges lover og menneskerettigheter gir tydelige føringer på hva skolen skal gjøre. Videre gis det grundig praktisk opplæring i alle deler av CPS.

Fouzi Benbouzid er koordinator for ressursteamet i Ekerö kommune i Sverige. Han er CPS-veileder, foreleser og ansvarlig for CPS-utdanning i Sverige. Sammen med sine medarbeidere samarbeider han med Greene om et program for implementering i skolen. På en skole med 500 elever ble elevenes erfaring med CPS evaluert. En målsetting ved implementering av CPS var å øke elevens opplevelse av delaktighet. Den økte fra 50 til 97 prosent. Benbouzid konkluderte med at: «Då har vi ett jobb att göra med de 3 prosenterna!»

Lærernes evaluering sier noe om effekt både på arbeidet og arbeidsmiljøet: Lærerne er mindre stressa, ikke så mye sykemeldt og de erfarer å ha redskap som fungerer i sitt arbeid. CPS-veilederne gir også opplæring av fagfolk som arbeider med foreldre og i institusjon. Denne opplæringen er mer intens og går over 10 uker.

Zandra Christiansen har intervjuet rektorer i Ekerö kommune som har implementert bruk av CPS i sine skoler (2018). Christiansen har undersøkt hvordan CPS virker inn på skolemiljøet, det helsefremmende miljøet for både elver og skolepersonale: «Rektorerna beretter om förändringar som förmedlar en förändrad ristning från en exkluderande til en inkluderende elevsyn. Vidare framkommer en förändrad ristning från ett kategoriskt perspektiv til ett relationellt perspektiv» (s. 60).

Christiansen formidler erfaringen rektorene kan få når det oppstår en krise. Situasjonen som oppstår gjør at ansatte kan miste motet, miste fokus og kjenne seg maktesløs. Men rektorene ser at de ansatte raskere klarer å komme tilbake til «tanke och handling» (Ibid s. 61). Til tross for at mye er blitt bedre så er det fortsatt vanskelig å håndtere elever med store atferdsproblem.

Refleksjon

Min erfaring med CPS er fra samarbeid med lærere og elever på skole, og med barn og foreldre i familien. Mitt valg av CPS var i utgangspunktet tilfeldig ved at jeg via skolen ble kjent med boka «Utenfor». Men mest var valget intuitivt. Det intuitive var grunnet i at CPS sine faglige røtter i stor grad også er mine. I tillegg er CPS praktisk. Metoden mer enn oppfordrer til å snakke med barn, den gir hjelp til å få en god samtale.

Jeg er fasinert av hvordan de implementerer CPS i svensk skole. Det gir mening å bruke metoden hvis den gir svar på mange av de utfordringer som skolen har. Med støtte fra kommunens ledelse og rektor utdannes CPS-veiledere på den enkelte skole. Det betyr at kompetansen er lokal, nær. Elvene på Vejgaard Østre skole ønska å snakke med voksne de hadde en relasjon til. Jeg har selv erfart hvor nyttig det er at lærer i gym er med i plan-B-samtalen når en snakker om elevens uløste problem med ballspill.

Erfaringene med utdanning og sertifisering av CPS-veiledere i svensk skole virker tiltalende. Skal CPS implementeres til bruk i en klasse, en skole eller en kommune, er deres erfaring at det må legges til rette med opplæring og oppfølging. Evaluering fra Vejgaard Østre skole er at CPS-veileder er svært avgjørende for resultatet. Jeg har erfart det samme. Samtidig vil det være en stadig drøfting om hvor omfattende opplæringen må være, og hvor fleksibelt en kan bruke metoden. 

Christiansen (2018) formidler rektorerfaringer om effekten av at hele staber får del i samme tenkning. Skolepsykologene brukte sin tid på å gjøre skolepersonalet CPS-dyktig. De deltok dermed ikke direkte arbeid med elevene. Helsesykepleierne og andre fikk større arbeidsrom, men rektorene tenker at det må arbeides mer med samhandling mellom CPS-tiltakene og andre helsetiltak. Det er også naturlig å tenke at noen må arbeide mer intensivt med enkelte elever der CPS er grunnholdningen, ALSUP og Plan B-samtale brukes, men der CPS blir supplert med utvidede metoder i kommunikasjon, involvering av familie og nettverk og avlastningstiltak.

Jeg er ikke kjent med at det er gjennomført CPS-prosjekt på kommunalt nivå i Norden der CPS brukes i arbeidet med barn og familier. Praksiserfaringer og evalueringer vil videreutvikle CPS sin tekning inn i vår kontekst. Samtidig finnes allerede mye nyttig praksis og erfaring. Barne- og familieveiledere, fagfolk som følger opp barn og ungdom med ulike utfordringer og diagnoser bruker CPS. De har lest Greenes bøker, deltatt på hans seminarer og brukt ressurser nettsiden Lives in the Balance

«Mille» – Utsjekk

I møte med foreldre kunne jeg sjekke ut de aller fleste uløste problemene som foreldrene og jeg skrev opp i starten, også det vi ikke bevisst hadde arbeidet med. Milles morgenstunder fungerte, men var ikke hennes beste del av døgnet. Jeg fikk feire sammen med Mille og foreldrene.

Fagfolk i Norden arbeider med CPS, og gjør stadig nye erfaringer med effekten. Vi erfarer krevende situasjoner, og tar kontakt med en kollega eller en veileder og spør; hva skal jeg tenke om dette? Veien videre er å praktisere, så langt en er kommet. Fagfolk kan ikke vente med praksis til vi blir ekspert. Vi må praktisere for å lære. Ross W. Greene har sagt det slik: «Learning Plan B is doing Plan B» (Christiansen, 2018 s. 73).

Erfaringene fra Sverige og Danmark viser at CPS har en tydelig effekt på skolemiljø, arbeidsmiljø og elevenes erfaring av å bli delaktig i eget liv. De beskriver også effekt på atferdsproblem, men det er ikke gjennomført nordisk forskning som sier hvor stor effekt CPS har på omfattende atferdsproblem.

I tida framover har fagfolk behov for systematisk opplæring og oppfølging med veiledning, oppfølging, fagmiljø og kollegastøtte. Det gjelder helsefaglige, skolefaglige, miljøterapeuter, institusjonsansatte, leder og foreldre som vil praktiserer CPS: ALSUP og plan B. Jeg vil oppfordre bevilgende myndigheter til å støtte prosjekter med CPS-praksis, og at våre utdanningsinstitusjoner deltar i evaluering og forskning, med synliggjøring av praksis.