Sara Linn Gerhardt, klinisk barnevernspedagog og studieleder for miljøterapi og ambulant arbeid ved RBUP Øst og Sør

Eline Hagvoll Trudvang, psykologspesialist og studieleder for sped- og småbarns psykiske helse ved RBUP Øst og Sør.

Dette er et debattinnlegg. Det gir uttrykk for skribentens meninger. Du kan sende inn kronikker og debattinnlegg til Fontene her. 

Allerede to år etter iverksettelsen av de nye kompetansekravene i barnevernet, sender barne- og familieminister Kjersti Toppe nå forslag om endringer ut på høring. I debatten som følger hevdes det på den ene siden at makt uten kompetanse er farlig, at «mini-jurister» ikke er det barnevernstjenesten trenger, og at det bør legges bedre til rette for at kompetansen må styrkes, men at nivået er sekundært. Vi ønsker å utvide debatten ved å reise spørsmålet: Hvor ble den kliniske kompetansen av på veien? 

Ulike oppgaver i barnevernet krever ulik kompetanse. Vi ser behovet for både å kvalitetssikre kompetanse, formalisere kompetansekrav og etablere funksjonelle rammer. Alt som ledd i å sikre forsvarlig og godt barnevernsfaglig arbeid. Turnover er allerede en reell utfordring. Barnevernet trenger rammer som gjør det mulig for flere å stå i jobben over tid. Rammer som reduserer risiko for at jobben gjør deg syk, nummen, eller til en hjelper som har mistet troen på veien. Og som øker antallet ansatte med erfaring og mengdetrening.

For hva trenger egentlig hun som skal veilede og følge opp fosterhjem å kunne? Hva med han som skal veilede foreldre i deres eget hjem noen kvelder i uka? Hva trenger miljøterapeuten med fagansvar? Og hva trenger hun som akkurat har begynt på barnevernsvakta? 

Kritisk kompetanse i barnevernet

På lik linje med at det ligger som del av jobben som brannmann å trene på farlige situasjoner, mener vi de ansatte i ulike deler av barnevernet må jobbe med å utvikle sin kliniske kompetanse. Og da i en form som kommer både dem selv, kollegaer, familiene og barna de skal hjelpe til gode.  

For hvordan lærer vi oss å jobbe med allianse i praksis? Hvordan lærer vi oss å kjenne igjen brudd i kontakt, og hvordan vi kan tenke om å reparere bruddet? Hvordan sikrer vi råd og veiledning som formidles i en form som faktisk er til nytte for den som skal motta dem? Hvilket språk bruker vi om det som skjer, og det vi iverksetter, og hva slags narrativ skapes om det?  

Vi kan strekke brannmannanalogien videre og hevde at å møte alvorlig menneskelig strev forårsaket av komplekse og uoversiktlige årsaker, kan sammenlignes med å møte et brennende hus. Hvis vi ikke kan skaffe oss en god nok oversikt over tilstandsbildet, kan vi risikere å gjøre feilbedømminger som er mer til skade enn hjelp. Som brannmannen, står vi dessuten i fare for å selv bli skadet av jobben vår på måter som i neste omgang kan prege hvordan vi utfører rollen; med redsel, nummenhet, eller i forsvar.  

Bedre rammer til å lære klinisk kompetanse

Vår erfaring er at mange i feltet selv er opptatt av klinisk kompetanse; av hjelp til å finne ut av «hvordan». Men den faglige utviklingen som skjer gjennom veiledning, ferdighetstrening og praksisnære refleksjoner er gjerne mer kostbar enn tradisjonell undervisning i store saler. Og mens utdanningene Kunnskapsdepartementet selv har definert som «kliniske» fag ligger i den øverste finansieringskategorien kalt A, ligger bachelorgraden i barnevern og sosialt arbeid henholdsvis på de to laveste kategoriene E og F. Hvis klinisk kompetanse på alvor skal anerkjennes som en sentral del av kompetansebehovet til barnevernssektoren, må også denne formen for kompetanse i større grad etterspørres, operasjonaliseres, anerkjennes, oppmuntres og «belønnes».

Hva er så denne kliniske kompetansen vi etterlyser?

Klinisk kompetanse kan forstås som summen av kunnskap, ferdigheter og faglige holdninger (Rosenvinge, Larsen, Skårderud og Thune-Larsen, 2004). Det handler om å integrere forståelse om alt som gjør det hele så komplekst, ikke som en filosofisk øvelse, men på en måte som bidrar til retning på det vi faktisk sier og gjør. Hvor kunnskapen anvendt kommer til uttrykk i møte med akkurat dette unike mennesket, i denne situasjonen, og i akkurat denne konteksten. Vi mener derfor også at utdanningene som tilbys bør ha et særlig blikk på praksisnær kunnskap, med ferdighetstrening og veiledning.

Arbeid med familie og systemene rundt barna er et særlig relevant område for barnevernsfaglig arbeid, både i saker med hjelpetiltak og i saker der barnets settes under offentlig omsorg. Når barnevernet setter inn tiltak er det ofte snakk om et sammensatt bilde av strev og utfordringer i og rundt barnet. Å forstå og holde oppe kompleksiteten er krevende, men nødvendig. Vi trenger forståelsesmodeller og systemer for ikke å la oss friste av enkle fortolkninger. Og vi trenger støttende og lærende arbeidsmiljø med takhøyde og rammer til å være både heiagjeng og spille djevelens advokat.

Økt trygghet i egen rolle vil også komme til nytte i tverrfaglig samhandling. Når vi blir bedre i stand til å gjenkjenne vår egen kompetanse, blir det også tydeligere når denne kommer til kort og bør suppleres av andre typer kunnskap eller ferdigheter. Det å forstå mer av egen kompetanse og mandat i tilgrensning til andres, gir også bedre forutsetninger for enighet om hva som er den faglige oppgaven.

Vi undrer oss over mulige slagsider når vi nå ser en tendens til at det kun synes å være et rent akademisk spor som vektlegges og anerkjennes i eksisterende føringer. Mon tro om ikke feltet vil være tjent med at vi evner å tenke to tanker samtidig – gjennom en tydeligere erkjennelse av at akademisk og klinisk kompetanse til sammen utgjør kritisk kompetanse i barnevernets arbeid?