Woinshet Wolde Kolden Illustrasjon: Monica Hilsen

Som vernepleier på skolen har jeg erfart hva slags utfordringer som kan oppstå i skole/hjem-samarbeidet når foreldre har en annen kulturbakgrunn. I tillegg har jeg mine egne erfaringer som minoritetskulturell mamma med skolebarn.

Det kan være lett å falle for fristelsen og plassere alle innvandrere i bås og omtale dem som «de». En slik holdning kan ikke løse utfordringene i møte med de som kommer hit fra andre land. Tvert imot øker det avstanden mellom de ulike kulturene (Gjervan, Andersen og Bleka, 2007). Derfor er det etter min mening viktig å være bevisst på at vi ser på innvandrere som enkeltindivider og har det som utgangspunkt i samarbeidet.

Skole/hjem-samarbeid

Nordahl (2007) beskriver skole/hjem-samarbeidet i tre nivåer.

Det første er gjensidig utveksling av informasjon hvor for eksempel foreldrene og vernepleieren informerer hverandre om hva som skjer rundt barnet.

Andre nivå innebærer dialog og meningsutveksling hvor de to partene skal komme med ulike synspunkter og ha som mål å komme fram til enighet. Her er det viktig at foreldrene opplever å bli hørt.

På tredje nivå skal både skolen og foreldrene ha innflytelse på de beslutningene som berører barnet. For å kunne realisere et godt samarbeid er det ikke nok at skolen formidler informasjon. Det er viktig med åpne dialoger og at man kommer fram til felles beslutninger til beste for barnet.

Kultur

Kultur er et av de mest omdiskuterte begrepene i samfunnsfagene (Eriksen, 2002). Det kan defineres som «de skikker, verdier og væremåter som overføres, om enn i noe forandret form, fra generasjon til generasjon» (s.61).

Innvandrerforeldre overfører sin kultur til barna på samme måte som alle andre foreldre. De gir videre sin bakgrunn, sitt samfunns skikker, språk og måter å tolke omgivelsene på (Egeberg, 2007).

I følge Røkenes og Hanssen (2012) er kulturelle koder et system av meninger som er felles for en kultur, for eksempel for en bestemt folkegruppe.

Disse kodene består av tegn og regler, og er meningsfulle for medlemmene av kulturen. Medlemmene av den bestemte kulturen stiller vanligvis ikke spørsmålstegn ved de kulturelle kodene men tar dem som en selvfølge. Eriksen (2002) påpeker at kultur er det som gjør kommunikasjon mulig; de tankemønstrene, vanene og erfaringene som mennesker har felles og som gjør at vi forstår hverandre.

Det kan være vanskelig å forstå de kulturelle kodene i et nytt samfunn, og kulturforskjeller kan føre til problemer i vårt arbeid som vernepleiere. Men Eriksen og Sajjad (2011) mener at man ikke nødvendigvis trenger ha samme kulturbakgrunn for å forstå den andres kultur.

Som vernepleiere skal vi kunne samarbeide med brukere og kommunisere med mennesker med ulik etnisk, religiøs og kulturell bakgrunn (Rammeplan for vernepleierutdanning, 2005).

Språket som en utfordring i samarbeidet

I noen tilfeller har ikke minoritetsfamilien annet språk enn sitt morsmål, og det må brukes tolk. Bruk av tolk kan by på store utfordringer. Hansen (2005) skriver at det ikke er nok at tolken kan begge språkene. Tolkning handler om å fortolke et budskap i en gitt kontekst, og tolken må overføre budskapet til språket foreldrene forstår på en slik måte at budskapet får samme meningsinnhold (ibid). Å bruke tolk er ingen garanti for at det som blir sagt oversettes riktig for partene som er involvert.

Kvaliteten på tolkningen er også avhengig av tolkens kunnskap om de temaene vi tar opp. Blant annet viser en studie av minoritetsspråklige tolker at enkelte ikke har bra nok språklige ferdigheter og sosial kunnskap til å utføre arbeidet sitt på en god nok måte. Oversettelser kan være misvisende, eller mye av den originale beskjeden går tapt (Eriksen og Sajjad, 2011).

Det kan også være tilfeller der familien har språkkunnskaper, men det oppstår misforståelser fordi budskapet blir oppfattet på en annen måte enn det var tenkt. Dette kan skje begge veier. Familien klarer ikke alltid å uttrykke seg presist om hva de mener fordi de ikke har kjennskap til de kulturelle kodene bak språket. Språk er mer enn det som blir sagt med ord. «Verbalspråket hviler i en tykk kontekst som består av tegn som ligger utenfor språket selv» (Eriksen og Sajjad 2011, s.129).

Foreldrene kan ha problemer med å utrykke tydelig hva de mener om barnets situasjon eller hva som er til barnets beste. Misforståelser kan også skyldes at foreldrene tolker det som blir sagt ut fra sitt ståsted.

Språkbeherskelse dreier seg ikke bare om å lære seg uttale, grammatikk og ordforråd, men det dreier seg i høy grad om å mestre en hel livsverden (ibid). Det å ha språkkunnskaper betyr ikke nødvendigvis at en har kulturkunnskaper, kunnskap om språkets mening eller kontekst (Hansen, 2005). Slike situasjoner krever kommunikativ kompetanse, det vil si evne til å formidle og forstå meningsinnholdet (Sajjad, 2000).

Eriksen og Sajjad (2011) hevder at det å ha gode språkferdigheter heller ikke løser alle problemene. Makten mellom innvandrerne og de etnisk norske er skjevt fordelt. I tillegg har vernepleieren som profesjonell yrkesutøver definisjonsmakt (Solheim og Øvrelid 2004). Vernepleieren har definisjonsmakt ut fra sin posisjon til å definere både problem og tiltak.

Vernepleieren har en utfordring med å prøve å sette seg inn i familiens ståsted og formidle sitt budskap på en slik måte at misforståelse kan unngås. Bare det å greie å snakke eller skrive norsk i seg selv gir ikke nødvendigvis makt til foreldrene. Dette må vi være bevisst på i samarbeidet med foreldrene slik at de føler seg likeverdige (Yrkesetisk grunnlagsdokument, 2002).

I forhold til elever med innvandrerbakgrunn er det svært viktig at skolen (vernepleieren) i større grad avklarer hvilke kunnskaper foreldrene har om innholdet i, og utforming av det norske systemet (Stortingsmelding nr. 16. (2006-2007)).

Sykdomsforklaringen i forskjellige kulturer

Kulturforskjeller er ofte medvirkende årsak til misforståelse og konflikt (Eriksen og Sajjad (2011).

En av forskjellene gjelder synet på sykdom. Mennesker i forskjellige kulturer har ulike oppfatninger om hvorfor mennesker blir rammet av en lidelse (sykdom) og hva man eventuelt bør gjøre.

Vernepleieren og foreldrene kan ha ulikt utgangspunkt (tankegang) angående barnets funksjonssvikt eller diagnose.

I enkelte kulturer, for eksempel i Pakistan, blir barns funksjonshemning sett på som resultat av en forbannelse (Sajjad 2006). Slike forklaringer kan være vanlige i mange kulturer for mange sykdommer.

Vernepleierens forståelse av barnets tilstand skal bygge på vitenskapelige forklaringer. Dermed hender det at vi ser på muligheten for forandring og utvikling av barnet fra en helt annen synsvinkel enn foreldrene.

Eriksen og Sajjad (2011) hevder at disse forskjellige oppfatningene om sykdom og behandling også gjenspeiler seg i oppfatninger vi har om andre viktige ting i livet. Vernepleieren vil gjerne ta utgangspunkt i barnets ressurser og tilrettelegge for utvikling for å fremme mestring hos barnet. Foreldrene er kanskje av den oppfatning at funksjonssvikten barnet har ikke kan gjøres noe med, og har ikke tro på at skolen kan lære barnet nye ferdigheter ved trening. Her vil det sannsynligvis oppstå både konflikt og misforståelse.

Familiers syn på sykdom varierer blant annet med deres erfaringer med sykdom, religion, etnisk bakgrunn og utdanningsnivå.

Forventninger til skolens oppgave i forskjellige kulturer

Skolen og de som jobber på skolen blir sett på som autoriteter i mange kulturer (Brenna, 2004). Foreldrene kan møte utfordringer i sin nye rolle i Norge når de skal være med og bidra til barnets utvikling. Dette kan gjelde særlig for foreldre med lav utdanning og som heller ikke har erfaring fra samarbeid med skolen.

I Etiopia for eksempel er det tradisjonelt skolens oppgave å ha fokus på faglig undervisning og å lære barna god oppførsel. Foreldre møter som regel opp bare på skolens avslutningsfester, og det er ikke vanlig med samarbeid mellom skole og hjem. Ofte blir læreren sett som en som vet hva som er best for barnet, og foreldrene gir hele ansvaret til skolen.

Miljøarbeid i skolen kan handle om å hjelpe barnet i hverdagslige situasjoner og å legge til rette for mer selvstendighet i hverdagen (Linde og Norlund, 2003). Innvandrerforeldre forventer kanskje ikke at skolen skal jobbe med barnets ferdighet med for eksempel påkledning, eller å spise selv.

I mange land og kulturer er ideologien brukermedvirkning ikke særlig utbredt. Brukerperspektivet er relativt nytt også i Norge. Etter midten av 1980-tallet og enda sterkere på 1990-tallet har det vokst fram som et krav (Stamsø, 2005). Det er viktig at vernepleieren kjenner til hvordan dette kan være i andre land og kulturer, og er bevisst på dette når de skal trekke foreldrene inn i samarbeidet rundt barnet.

Også majoritetsforeldre kan ha problemer med brukermedvirkning, men ideen er nok enda vanskeligere for innvandrerforeldre. Det krever at foreldrene har innblikk i hvordan det norske samfunnet virker og har kjennskap til hvordan ulike tjenesteapparater fungerer. Det krever også at familien kjenner til hva som forventes av foreldrene i skolesammenheng og har kunnskap om skolens oppgave vis a vis barnet.

Mange innvandrerforeldre forventer ikke at de skal være med og utforme et undervisningsopplegg for barnet. Deres oppfatning er som regel at det er skolens oppgave å ta hånd om opplæringsdelen. Mange, ikke bare innvandrere, føler mer trygghet ved at autoritetene bestemmer, og vil ikke involvere seg så mye som tjenesteyteren ønsker.

Verdier som en utfordring i samarbeidet

Brenna (2004) kaller barna til innvandrerforeldre som pendler fra den ene virkeligheten til den andre kulturpendlere. Med dette mener hun blant annet at barna skal forholde seg til to oppdragelsesformer, en hjemme og en i skolen. Jeg mener dette kan være uheldig for barn med funksjonshemning fordi de ofte er mer avhengig av forutsigbarhet og faste rutiner enn ikke-funksjonshemmede barn er (Linde og Nordlund, 2003).

Det er en stor utfordring å legge til rette slik at man får foreldrene med på laget. I noen tilfeller kan foreldrenes deltakelse stå i strid med deres egne verdier. Med verdi i denne sammenheng mener jeg hva som bør eller ikke bør gjøres, hva som er rett eller galt, hva som er etisk eller uetisk for barnet i forhold til samarbeidet mellom foreldrene og vernepleieren (ibid).

Verdier som er høyt verdsatt her kan komme i konflikt med verdier familien har fra sin kultur. Ulike verdier vil nødvendigvis påvirke kvaliteten på det arbeidet vi gjør som vernepleiere i skolen (ibid).

I tillegg kommer også våre egne verdier som vi tar med oss inn i yrkeslivet. Alle har vi våre egne verdier som kan være med på å påvirke arbeidet vi gjør. Disse verdiene kan bevisst eller ubevisst komme til utrykk i samarbeidet med foreldrene (Skau, 2011).

Den danske teologen og filosofen Knud E. Løgstrup hevder at vi setter farge på hverandres tilværelse og har innvirkning og innflytelse på hverandre (Eide og Skorstad, 2005). I helse- og sosialfaglig arbeid betyr det mye å vise respekt, omsorg, tillit og åpenhet. Det krever også etisk klokskap og et bevisst forhold til egne verdier og motiver (ibid).

Holdninger som en utfordring i samarbeidet

Våre holdninger har stor betydning i arbeidet vi gjør som vernepleiere, og i stor grad også i samarbeidet mellom hjem og skole. Holdning er et begrep som blir brukt til å beskrive noe vi i utgangspunktet ikke kan observere, men som kommer til uttrykk gjennom det vi sier og gjennom vår atferd (Raaheim, 2005). I følge Yrkesetisk grunnlagsdokumentet skal vi som vernepleiere ha respekt for enkeltindividet uavhengig av blant annet kulturell bakgrunn, kjønn og alder.

Vernepleierens/lærerens holdninger kan være avgjørende for å etablere et tillitsfullt og godt samarbeid med familien (Nordal, 2007). Innvandrere er ikke sjelden utsatt for negative holdninger i samfunnet. For eksempel kan forskjellige innslag i massemedia som omhandler innvandrere påvirke våre holdninger.

Massemedia har stor makt og innflytelse i vårt samfunn. Rønning (2005) påpeker at massemediene har stor innflytelse på hvilke saker som kommer opp på dagsordenen, men mindre innflytelse på utfallet.

Vernepleieren kan for eksempel ha en negativ holdning overfor en innvandrerfamilie han skal samarbeide med. Han ser på foreldrene som ikke samarbeidsvillige, og mener de har verdier som ikke har noe felles med norske verdier. Men hvis vernepleieren undervurderer foreldrene, er det et dårlig utgangspunkt for et samarbeid mellom likeverdige parter. Vernepleierens holdninger til innvandrere generelt kan være påvirket av hva han/hun har fått med seg fra omtale i media. Nordahl (2007) skriver at oppfatningen de som jobber i skolen har av foreldre er avgjørende for hvordan samarbeidet mellom skole og hjem blir.

Negative holdninger kan vi også finne hos innvandrerfamilien. Brenna (2004) gir eksempel på en kurdisk mor som ikke vil at datteren skal bli som norske jenter. Hun mener at alle norske jenter har lav moral, som hun mener er mindreverdig og uønsket. Hvis foreldrene har en slik negativ holdning til mennesker i den norske majoritetskulturen, kan dette også by på problemer når de skal samarbeide med vernepleieren.

Slike holdninger til norsk kultur hos innvandrerbefolkningen må ikke sees annerledes enn holdningene majoriteten har overfor innvandrere. Samarbeidet skal jo være mellom to likeverdige parter. Har vernepleieren eller foreldrene negative holdninger til hverandre, kan ikke relasjonen i samarbeidet bli godt. Dermed blir relasjonen svekket. n

REFERANSER

Briseid, L. G.: Tilpasset opplæring og flerfaglig samarbeid. Fra lov til praksis. Høyskoleforlaget 2006

Brenna L. Rihel: Sangam!: Integrering og inkludering. Fagbokforlaget 2004

Egeberg, E. (red.): Minoritetsspråklig med særskilte behov. En bok om utredningsarbeid. Cappelen Akademisk forlag 2006

Eriksen, Thomas Hylland red.: Flerkulturell forståelse. Universitetsforlaget 2001

Eriksen, T. H. og Sajjad, T. A.: Kulturforskjeller i praksis. Perspektiver på det flerkulturelle Norge. Gyldendal akademisk 2004

Gjervan, M., Andersen, C. E. og Bleka M.: Se mangfold! Perspektiver på flerkulturelt arbeid i barnehagen. Cappelen akademisk forlag 2007

Hansen, Ingrid : Helsearbeid i et flerkulturelt samfunn. Gyldendal akademisk 2005

Hanssen, P. H. og Røkenes, O. H.: Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker Fagbokforlaget 2012

Linde, S. og Nordlund, I.: Innføring i profesjonelt miljøarbeid. Systematikk, kvalitet og dokumentasjon. Universitetsforlaget 2003

Nordahl, T.: Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid? Universitetsforlaget 2007

Raaheim, A.: Sosialpsykologi Fagbokforlaget 2005

Sajjad, T. A.: Innvandrere med funksjonshemmede barn i møte med tjenesteapparatet. Gyldendal Akademisk 2006

Solheim, L. J. & Øvrelid, B.: Samhandling i velferdsyrke. Fagbokforlaget 2004

Stamsø, M. A.: Velferdsstaten i endring: Norsk helse- og sosialpolitikk ved starten av et nytt århundre. Gyldendal akademisk 2005

St. meld. Nr. 16 : … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Det kongelige kunnskapsdepartement 2006-2007

Rønning, R.: Vårt politiske Norge: En innføring i stats- og kommunalkunnskap. Fagbokforlaget 2006

Rønning, R og Solheim, L. J.: Hjelp på egne premisser? Om brukermedvirkning i velferdssektoren. Universitetsforlaget. 1998

Skau, G. M.: Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Cappelen Damm Akademisk 2011