Et ledelsesansvar

De første årene jeg arbeidet i barneverntjenesten kom saksbehandlerne sjelden eller aldri rett fra Sosialhøgskolen. De fleste hadde erfaring fra sosialkontor eller fra annenlinjetjenesten. Ofte hadde de arbeidet på institusjoner og hadde trening i å møte kriser og uforutsigbare situasjoner. Dessuten hadde inntakskriterienes krav om forpraksis gjort at de nye studentene ofte hadde kunnskap om barn og familier med problemer.
(Publisert i Embla 5-05)
16.01.2006
16:31
15.12.2013 22:35

Etter hvert som utdanningskapasiteten økte og akademiseringen av høgskoleutdanningene grep mer om seg, endret dette bildet seg. En stor del av studentene har ikke lenger relevant forpraksis. Etter endt utdanning har det vært slik at det har vært lettere å få jobb i førstelinjen enn i annenlinjen. Mange begynner som saksbehandler med lite eller ingen erfaring fra menneskearbeid, men med mye teoretisk kunnskap. For mange barnevernsarbeidere dreier grunnutdanningen seg om en viss kunnskaps- og ferdighetstilførsel i en tidlig fase av det voksne livet, uten den resonansbunn som utvikles gjennom livserfaring som samlivspartnere og foreldre og gjennom yrkeserfaring fra arbeid med svakt fungerende familier (Kompetanse og utdanningsbehov i barnevernet Q 805 1992). Denne livsfaseproblematikken får desto større betydning når opptaksreglene ved de sosialfaglige høgskolene dreies mot favorisering av yngre søkere med gode karakterer (Torill Havik).Alder er også en interessant faktor. Ut fra den vestlige samfunnsutvikling som blant annet kommer fram i amerikanske undersøkelser (Aftenposten høst 2001) viser det seg at unge i våre dager forblir unge mye lengre, dvs. at man regner at de er 30 år før de oppfører seg som etablerte. Disse dataene og erfaringene må etter min oppfatning få konsekvenser for førstelinjens barneverntjeneste.Blant annet må kravet til ledelse endres. Ledelsen må ha evne til å se på personalgruppen som helhet, hvilke ressurser og mangler gruppen har, og drive utviklingsarbeid i et felt som har et mangfold både kunnskapsmessig, praktisk og følelsesmessig. Stortingsmelding 39 (2001 -2002) om barnevernet sier at «barnevernet er en av de mest komplekse oppgaver som det offentlige utfører.»Barneverntjenesten i den enkelte kommune må derfor utvikle en kompetansestrategi som bygger på veiledet praksis hvor det inngår både generelle veiledningstimer og veiledning etter arbeid ute i feltet.

Læringsstrategier

De siste 10 -15 årene har jeg arbeidet med å lage opplæringsprogrammer og gjennomføring av disse for menneskearbeidere i sosial-, pleie- og omsorgssektorene. Voksenopplæring som pedagogisk tilnærming er relevant i denne sammenheng. Hvordan får vi voksne til å integrere ny kunnskap som er basert på teori, men også på «learning by doing», dvs. overføring av praktisk kunnskap? Hva kreves det når en skal lære opp voksne? I de senere årene er pedagoger blitt overbevist om at mennesker lærer best i et aktivt samspill med det de lærer om. Ren kunnskapstilegnelse blir ofte ikke bearbeidet og integrert. Særlig når vi skal gi opplæring i praktisk barnevernarbeid, er dette vesentlig. Det er viktig at våre medarbeidere oppfattes som personer som kan behandle ny kunnskap og ta stilling til den ved å bruke egne ressurser både intellektuelt, følelsesmessig og på andre måter.Det er viktig at opplæringsansvarlige får sine medarbeidere til å integrere tidligere erfaringer, sine nåværende følelser og sine evner til skapende tenkning til en helhet i forhold til hvordan arbeidet skal utføres. Den amerikanske pedagogen Malcolm Knowles har i en artikkel fremlagt noen nyttige prinsipper vi kan bruke når vi underviser voksne. Han påpeker at voksne ønsker å bli behandlet med respekt når de skal lære nytt stoff. Knowles mener at nytt stoff er lettere både å lære og bruke når det kan knyttes til egen erfaring. Metodene som bør brukes er: gruppediskusjoner, analyse av konkrete situasjoner, rollespill og ferdighetsøvelser, knyttet til et fagtema. Knowles påpeker at voksne:- Deltar i opplæring på grunn av dagliglivets problemer og ønsker å lære noe de kan anvende raskt, - ser på læring som en prosess som vil gjøre dem bedre i stand til å løse de utfordringer de nå må mestre i det daglige, - ofte går inn i en situasjon hvor de skal lære med en problemsentrert holdning. Knowles peker også på en del viktige momenter for voksenopplæring. Her er de som er mest relevante i forhold til opplæring i barneverntjenesten:- Skape en atmosfære hvor det er rom for å fortelle om gode og dårlige erfaringer.- Bruke varierte undervisningsformer.- Bruke metoder som trekker den voksne aktivt inn i læringsprosessen og dermed minske behovet for enveiskommunikasjon. - Den som underviser må legge læringen til rette og unngå å holde enetale. Jeg vil videre presentere et forslag til opplæring/undervisning/veiledning med innspill til kunnskapslæring og refleksjon.

Veiledning

Alle nyansatte bør ha krav på en tre måneders periode med fast avtalt veiledning. Ut fra hvilken erfaring den ansatte har fra før, vil innholdet variere. Hvis den nyansatte er uten barnevernfaglig erfaring, vil denne perioden gi innføring i arbeidet og kunnskap om fagfeltet. I denne fasen vil timene innholdsmessig variere mellom opplæring og veiledning. Hvis ikke den ansatte har erfaring fra barnevern, må hun/han få kunnskap om den oppgaven som skal utføres før det er mulig å be om veiledning. Men det er viktig at veileder følger utviklingen og endrer sin form etter hvert som den ansatte får mer erfaring. En kan i starten lage en milepælplan hvor en setter opp det som gjennomgås, slik at det blir tydelig når det blir behov for mindre opplæring og mer tradisjonell veiledning.Etter tre måneder gjøres en vurdering i forhold til videre behov. Det kan avtales sjeldnere faste veiledninger, en mer uformell oppfølging, temaveiledning o.s.v.Det vil ofte være slik at barnevernkontorene ikke har ansatte med veilederkompetanse. Den type opplæring eller veiledning som foreslås ovenfor, er ikke avhengig av det. De fleste kontorer har ansatte med noe erfaring og det er viktig at en bruker de ressursene en har tilgjengelig. Det er viktig å skille mellom hva som er nødvendig kunnskap for å gjøre en god jobb og hva den enkelte kan ønske seg for sin egen personlige utvikling. Det siste vil ofte være svært begrenset i vanlig barnevernarbeid og krever at en har en veileder utenfor kontoret. Gruppeveiledning kan ofte være en god ide, og så langt som mulig bør nok veileder komme utenfra.

Opplæring

Et opplæringsprogram må være faseorientert, utfordringen blir å kunne tilpasse det til endringer i personalsammensetningen. Det må legges opp som en årsplan med fast undervisning en gang hver uke eller annen hver uke.Metoder: Voksenopplæringsmetoder, skiftende opplæringsformer, tradisjonell undervisning, gruppearbeid, idéstorm, rollespill o.s.v

Faglig innhold:

– Generell diskusjon om hva barnevern er og hva rollen som barnevernarbeider inneholder både praktisk og følelsesmessig – ledelsen må definere hva slags faglig tenkning kontoret har (saksbehandling – mål eller middel), rom for samspill, åpenhet for forandringer – viktig å avklare vektleggingen av utvidede hjelpetiltak i forhold til plassering utenfor hjemmet – barnevernarbeideren i forhold til andre grupper. Andre fagfolk som ikke orker å se på barns vansker, de kan lett komme til å bruke barnevernet som «containere» – hvordan håndterer barnevernsarbeideren dette? – Dilemma: ta vare på barna – gripe inn i familiene. Drøfte dette.– Å møte så mange vanskelige situasjoner, hva gjør det med barnevernsarbeidere?– Hvordan kvitter barnevernsarbeideren seg med sine reaksjoner?– Hva slags policy har kontoret for å møte disse behovene? – Lov om Barneverntjenester av 1993: Tanke-gangen, de juridiske muligheter og begrensninger. Det bør legges hovedvekt på de mest brukte paragrafene i det daglige arbeidet.Det må være «rom» for å reagere uformelt, mulig å stikke innom veileder eller leder. Det er viktig å bruke fellesmøter. Men det er også viktig å passe på fokus så møtene ikke bare blir «snikk-snakk». Det er et klart ledelsesansvar å gi veilednings- og opplæringspolitikken et «ansikt» innad. På denne måten skal personalet klare å la problemene og utfordringene i arbeidshverdagen ligge igjen på jobben.

Eksempler på temaer til fordypning :

- Barn og utvikling – forskjellige teorier, for eksempel psykodynamisk, sosial læring eller adferdsteori. - Etnisitet – Hva er norsk? Hvilke andre lands kulturer har vi med å gjøre? Forskjeller innenfor disse kulturene? (landsbybeboer - universitetsutdannet, kommet for 20 år siden eller i fjor) - Psykiatri – Dagens psykiatripolitikk, hvordan angår den barnevernet og hvilke konsekvenser kan det ha for barna?- Barn av psykisk syke foreldre - grunnkunnskap- Samhandling - interaksjon mellom barn og foreldre, hva kan vi se, hvordan kan samhandlingen endres?

Tilrettelegging

Det brukes voksenopplæringsmetoder. Tid settes av: 1,5 til 3 timer, hver eller annenhver uke. Opplæringsplanen skal være en del av handlingsplanen og evalueres og revurderes hvert halvår. Temaene prioriteres av gruppa og leder i fellesskap. Hvis det er mulig, så kan kontoret ha utbytte av at noe undervisning er felles for alle ansatte, kanskje også andre faggrupper. Noe av undervisningen bør være lagt til rette for ansatte med lite barnevernfaglig formalkompetanse. Dette må sees i sammenheng med kommunens størrelse og barneverntjenestens organisering.

Oppsummering

Utfra den allerede eksisterende kunnskap som finnes om barn, barnevern, veiledning og opplæring skal det være mulig for den enkelte kommune å lage opplæringsplaner og gjennomføre dem. På mange andre arbeidsfelt i vårt samfunn brukes det mye ressurser på opplæring og oppfølging. Dette er ofte knyttet til felt hvor det er lett synlig når det ikke gjøres. Dersom brøyteutstyr ikke blir vedlikeholdt og snøen ikke blir brøytet, for eksempel, så vil befolkningen reagere øyeblikkelig. I barneverntjenesten er det få som reagerer, og det er derfor enda viktigere at ledelsen tar sitt ansvar. Barnevernets opplæringsplan må forankres bl.a. i St. melding 40 (2002). Slike planer bør ideelt sett forankres både administrativt og politisk! Det er viktig at begge parter ser at prioriteringer på disse områdene har både kortsiktige og langsiktige mål. Det vil bety at tid må avsettes og brukes eksplisitt til dette formål. Over tid vil dette kunne stabilisere faggruppen, høyne kompetansen i førstelinjen og derigjennom øke brukernes tilfredshet med barnevernets svært vanskelige arbeidsfelt.

Litteraturliste:

Lederhåndbok Kurs for fosterforeldre (1987) ved GRY MARTINSEN.

Lederhåndbok Kurs for tiltaksarbeidere (1993) ved GRO ORMSTAD BERGE.

Lederhåndbok Kurs for tilsynsførere (1997) ved GRO ORMSTAD BERGE.

Kompetanse og utdanningsbehov i barnevernet 0805 Des. 1992.

NOU 2000 (Befringutvalget)

Stortingsmelding 39 (2001 – 2002) Oppvekst og levekår for barn og ungdom i Norge.

Stortingsmelding 40 (2002) Om barne- og ungdomsvernet.

Hvorfor opplæringsplanlegging? Praktisk arbeid med opplæringsplaner ved Kommunal Kompetanse 04.10.99.

GERD HAGEN: Verdier og utfordringer i barnevernet, Norges Barnevern nr.3 98.

Mal for: Kompetanseplan for Helse og Sosialsektoren 2000- 2003.

KNOWLES, MALCOLM (1980), The Modern Practise of Adult Education.

HAVIK, TORILL & BACKE, ELISABETH: (1998), "Kunnskapsstatus for fosterhjemsarbeid". Skriftserie nr.3. Barnevernets utviklingssenter på Vestlandet, Universitet i Bergen.

MIDJO, TURID (1998): "Familierelasjoner og identitetsdannelse". Fosterhjemskontakt nr.3

MIDJO, TURID (1995c): "Sammen om fosterhjemsarbeidet. Om hvordan fosterhjemsomsorgen kan videreutvikles". Rapport nr. 40, Senter for barneforskning, Trondheim.

16.01.2006
16:31
15.12.2013 22:35